| 
| Odsłony: 30443
Magdalena Środa
Etyka dla nauczycieli
Materiał roboczy, opracowany dla ZNP
[patrz: . www.znp.edu.pl/text.php?action=view&id=10349&cat=7 ]
Ostateczna redakcja zostanie przedstawiona po zakończeniu konsultacji.
Publikacja została sfinansowana ze środków Fundacji
im. Friedricha Eberta, Przedstawicielstwo w Polsce
Magdalena Środa – etyczka, filozofka, publicystka, feministka; zajmuje się historią idei
etycznych, etyką stosowaną, filozofią polityczną i problematyką kobiecą. Profesorka
w Zakładzie Etyki Instytut Filozofii Uniwersytetu Warszawskiego. Redaktorka Przeglądu Filozoficznego
(1993-2006), sekretarz redakcji pisma Etyka (1994-2006). Członkini Zespołu Redakcyjnego
Krytyki Politycznej, członkini Collegium Invisibile i Polskiej Akademii Nauk (od 1996).
Stała felietonistka „Gazety Wyborczej”.
Autorka książek, m.in. Idea godności w kulturze i etyce (1993), Indywidualizm i jego krytycy.
Współczesne spory między liberałami, komunitarianami i feministkami na temat podmiotu,
wspólnoty i płci (2003), Kobiety i władza (2009).
W latach 2004-2005 wiceminister – Pełnomocnik Rządu ds. Równego Statusu Kobiet
i Mężczyzn.
Wprowadzenie
Czy nauczyciel powinien być etyczny? Każdy powinien być etyczny! Dlaczego więc
„etyka dla nauczycieli”? Bo nauczyciel jako nauczyciel styka się ze swoistymi problemami:
sprawiedliwości, równości, przemocy, posłuszeństwa, alienacji, które musi rozwiązać zachowując
określone standardy moralne, a których zapewne nie musiałby rozwiązywać gdyby wykonywał
inny zawód. Większość ważnych ról społecznych posiada, lub powinna posiadać, swoje własne
„kody moralne”. Nie musi być to koniecznie zestaw nakazów, zakazów czy bezwzględnych
obowiązków, mogą to być również wskazówki i rady: jak wzmocnić swój autorytet, jak być
sprawiedliwym, jak rozwiązywać konflikty, jak uniknąć zła, czym jest solidarność zawodowa, ku
czemu wychowywać?
Te wskazówki ważne są nie tylko dla nauczycieli, ważne są również z punktu widzenia
rodziców, młodzieży, przede wszystkim zaś nas – obywateli. W zawodzie nauczyciela, jak w
mało którym, ogniskuje się bowiem problematyka wychowawcza, moralna, obywatelska, kulturowa,
cywilizacyjna. To nauczyciel, w znaczącym stopniu, dba o jakość cywilizacji, w której
żyjemy i w której przyjdzie żyć następnym pokoleniom, bo „czym skorupka za młodu…”.
Nad etyką zawodową powinni pracować sami nauczyciele. To oni powinni stworzyć
wewnętrzny kodeks i stać na straży wypracowanych przez siebie standardów.
Niniejszy tekst jest więc zaledwie wstępem etycznym, pewną propozycją do szerokiej,
głębszej dyskusji, niezbędnej do spisania kodeksu i opracowania podręcznika „Dobrych praktyk
w zawodzie nauczyciela”.
Jego część pierwsza składa się z ogólnych uwag dotyczących tego, czym jest etyka i
czym jest etyka zawodowa: wyjaśnienie tych problemów wydało mi się ważne ponieważ, wokół
samego problemu etyki panuje w Polsce wiele nieporozumień i mitów, które czynią ją raczej
przedmiotem deklaracji niż poważnego namysłu i debaty.
Część druga natomiast to zbiór refleksji dotyczących problemów, wartości i norm moralnych,
które są ważne a jednocześnie problematyczne w zawodzie nauczyciela i który stanowić
powinien podstawę do dyskusji i przygotowania kodeksu etyki zawodowej nauczyciela.
Część pierwsza
Etyka w ogóle a etyka zawodowa.
Trudno jest w Polsce pisać o etyce innej niż „uniwersalna”, bo tradycyjnie traktuje się ją
u nas jako produkt religijny a więc trwały, wieczny, jednolity, niepodważalny, nie dający się kawałkować
i dostosowywać do różnych dziedzin doczesnego życia. Etyka w powszechnym
mniemaniu zawiera bowiem cele nie tyle praktyczne, jak tego chciał twórca etyki Arystoteles,
lecz przede wszystkim – eschatologiczne, z czym związał etykę św. Tomasz a za nim Jan Paweł
II. Wszelkie próby „kawałkowania” etyki, dzielenia jej norm w zależności od sytuacji publicznych,
wymogów profesjonalnych czy reguł prakseologicznych wydają się zamachem na jej świętość,
nienaruszalność a więc i na wartości, które reprezentuje. Często słychać, że nie potrzeba
nam etyki innej niż dekalog i że wszelkie próby odejścia od owego zbioru norm i dopasowywania
ich do konkretnych dylematów skażone będą relatywizmem, ten z kolei subiektywizmem a
całe to nieszczęście skończy się nihilizmem. Czyli piekłem.
Jednak, czy rzeczywiście uczciwy nauczyciel to ten, kto przestrzega dekalogu? Co to
znaczy zachować się uczciwie w przypadku konfliktu między sprawiedliwym traktowaniem a
prawdomównością? Jaka jest granica między posłuszeństwem przełożonym a wiernością sobie?
Na ile ważna jest zawodowa lojalność a na ile przeciwdziałanie niekompetencji? Czy można być
uczciwym i dobrym nauczycielem nie wierząc w normy „etyki uniwersalnej” i czy można być
nieuczciwym, wierząc w nie?
By rozważać kwestie etyki zawodowej rozumianej w sposób autonomiczny, musimy
przyjąć kilka założeń i unieważnić kilka mitów. Zacznijmy od założeń.
Pierwsze z nich dotyczy tego, czym jest etyka? Drugie – jaka jest różnica między etyką a
moralnością.
Czym jest etyka?
Etyka, zgodnie z europejską tradycją, jest dziedziną filozofii. Jej twórcą intelektualnym
był Sokrates, który jako pierwszy stawiał pytania praktyczne, a twórcą systemowym był
Arystoteles, który sformułował założenia nauki, jaką była – według niego – filozofia praktyczna.
W ciągu dwóch tysięcy lat trwania naszej kultury zdążono wypracować wiele różnych stanowisk
tak rozumianej filozofii. Niemal każdy filozof, który budował pewną wizję świata i sposobów
jego poznawania, odnosił się do kwestii „tego jak być powinno”, do kwestii wartości, norm lub
po prostu dawał współczesnym wskazówki jak żyć, by życie miało sens, było szczęśliwe, udane,
owocne i cnotliwe (i najczęściej uprzedzał, że wartości te nie zawsze idą ze sobą w parze). I tak
można wyróżnić wiele systemów etyki normatywnej, powiązanych z określoną koncepcją człowieka
i wizją świata, w którą jest wkomponowany, koncepcji, które w różnych społeczeństwach
stanowią podstawę moralnych debat. Możemy wyróżnić więc następujące stanowiska:
Starożytna etyka cnót; która nakazuje rozwijać dyspozycje moralne niezbędne do prawego
postępowania, oraz budować silny charakter, bo tylko dzięki niemu można uzyskać
wolność i być szczęśliwym. Podstawowe cnoty to: umiarkowanie, sprawiedliwość, roztropność,
męstwo. Etyka ta stała się współcześnie popularna dzięki pracom M. Schelera i
A. Comte-Sponville’a.
Chrześcijańska etyka norm, zgodnie z którą coś jest dobre i nakazane ponieważ jest
zgodne z wolą Boga. W Starym Testamencie mamy aż 613 zakazów i nakazów,
z których wszystkie mają uzasadnienie teonomiczne, co znaczy, że ich moralna ważność
polega na tym, że są przedmiotem woli Boga. Nowy Testament „wypełnia” te normy zasadą
„miłości bliźniego”. Mimo wspólnej genezy i uzasadnienia etyki chrześcijańskie
(protestancka, prawosławna, katolicka) różnią się między sobą w wielu praktycznych
kwestiach.
Oświeceniowa etyka praw, która uznaje bezwzględność i konieczność ochrony jednostkowych
praw, takich jak prawo do wolności, własności, życia i szczęścia, które wyznaczają
granice i jednocześnie cele działań władzy. Jej twórcami byli J. Locke i J. St. Mill
Etyka ta jest podstawą działań nowoczesnych, demokratyczno – liberalnych, państw.
Kantowska etyka deontologiczna, etyka ta ma postać formalną, prostą i uniwersalną.
Kant radził przed wykonaniem czynu, który ma zostać uznany za moralny zastanowić się
„czy chcielibyśmy, aby jego maksyma stała się powszechnym prawem”, a przed oceną
słuszności jakiś działań wymagał, by zastanowić się, czy nie instrumentalizują one człowieka,
to znaczy czy nie powodują, że człowiek jest traktowany wyłącznie jako środek a
nie jako cel.
Fenomenologiczna etyka wartości, która uznaje istnienie absolutnych, obiektywnych
wartości (niczym matematyczne prawdy czy platońskie idee), których naturą jest to, że
powinny zostać wcielone w życie. Nasze obowiązki moralne sprowadzają się więc do realizacji
ponadczasowych wartości. W Polsce etykę tę rozwijał Roman Ingarden.
Etyka utylitarystyczna, bardzo popularna w tradycji anglosaskiej, zgodnie z którą czyny
są moralnie słuszne jeśli ich konsekwencje przyczyniają się do maksymalizacji szczęścia
lub dobrostanu możliwie największej ilości ludzi. Jej twórcami byli J. Bentham i J. St.
Mill.
Franklinowska etyka mieszczańska, niesłychanie ważna w państwach, gdzie silna jest
klasa średnia. Franklin radził rozwijać w sobie cnoty, które dowodzą samodzielności,
wzmacniają dobrobyt i prowadzą zarazem do bogactwa i do zbawienia. Są nimi: pracowitość,
oszczędność, niezależność, skrupulatność finansowa, punktualność, spolegliwość,
wstrzemięźliwość, czystość. Pożądanym ideałem jest tu self-made man
i „człowiek godny kredytu”.
Franciszkańska i feministyczna zarazem, etyka troski, dla której ważne są nie tyle obowiązki
co uczucia. Chodzi o to, by obejmowały swoim zasięgiem jak największą ilość
istot. Pierwowzorem jest tu chrześcijańska Caritas lub miłość macierzyńska. W feminizmie,
etykę troski budowała N. Noddings.
Etyka spolegliwego opiekuna. Stworzył ją Tadeusz Kotarbiński, który twierdził, że najważniejsze
w etyce jest rozwijanie w sobie dyspozycji i umiejętności, które spowodują że
staniemy się osobami godnymi szacunku (wśród ludzi godnych szacunku) i że będzie
można na nas polegać („spolegliwość” to cecha, dzięki której inni na nas polegają).
Na wyróżnienie zasługuje etyka katolicka, która jest tworem nie tylko historycznie dojrzałym,
obejmującym wiele elementów innych etyk, spójnym (bo nawet ewidentne antynomie
mają w niej swoje uzasadnienie), ale również – w polskiej rzeczywistości – niezwykle
trwałym. Jej twórcą był św. Tomasz, dzięki społecznej nauce Kościoła (od XIX
wieku) przeszła wiele modyfikacji, jej ostateczna wersja zawarta jest w Katechizmie Kościoła
Katolickiego (1993) i w nauczaniu papieży (m.in. w Veritatis Splendor Jana Pawła
II i Deus Caritas Est, Benedykta XVI)
Wielość etyk i systemów normatywnych, świadczy o wielości systemów filozoficznych,
wielości celów ludzkiego życia, światopoglądów, jak również argumentów, które dla uzasadnienia
określonego postępowania wypracowała filozofia. Etyka tak rozumiana jest niewątpliwie
tworem różnorodnym i bardzo dynamicznym, odpowiadającym na wyzwania egzystencjalne,
społeczne i profesjonalne.
Nie zmienia to jednak faktu, że tak rozumiana etyka – po pierwsze – stale odwołuje się do
określonych i niemal niezmiennych wartości (co nie znaczy, że jest tylko jeden system etyczny,
który stoi na ich straży). Po drugie natomiast, że niezależnie od tego z jak dużą ilością etycznych
systemów, rad i kodeksów będziemy mieli do czynienia, decyzję podejmujemy zawsze sami i to
zawsze my jesteśmy za nią moralnie odpowiedzialni.
Etyka a moralność
Pojęć tych używa się często wymiennie lub łącznie, by podkreślić ważność jakiegoś stanowiska
lub oceny. Tymczasem mają one różne znaczenie. Termin „etyka” ma starsze korzenie
pochodzi bowiem z języka greckiego. Termin „moralność” ma genezę rzymską, łacińską.
„Etyka” była pojęciem zastosowanym przez Arystotelesa jako nazwa dla filozoficznych
refleksji praktycznych, stąd etyka traktowana jest po dziś dzień jako nazwa dla różnorakich teorii
i stanowisk normatywnych. Mówimy więc o etyce Arystotelesa, etyce katolickiej, etyce Kanta,
etyce lekarskiej.
Moralność tymczasem odnosi się nie tyle do teorii co do praktyki samej. Jest nazwą dla
naszych postaw, zachowań, motywacji, dla których kryterium są określone postulaty etyczne.
Mówiąc np. „etyka katolicka” mamy na myśli normy, wskazówki i ich uzasadnienia zawarte
w „Katechizmie Kościoła Katolickiego”. Mówić o moralności katolickiej, mamy najczęściej
na myśli postawy i zachowania katolików: to, czy są zgodne czy nie, z normami zawartymi
w katolickiej etyce. Mówiąc o etyce lekarskiej mamy na myśli spisaną deontologię lekarską,
czym innym jest natomiast moralność lekarzy, która zależy od tego, na ile środowisko to przestrzega
norm zawartych w spisanej deontologii.
W tradycji anglosaskiej definiuje się często etykę jako mającą charakter indywidualny,
odniesiony do celów własnego życia, gdzie najważniejszą wartością jest indywidualne dobro
(good), a moralność – jako domenę wspólną, gdzie ważne jest to, co słuszne (right),
w postępowaniu dotyczącym wszystkich uczestników życia publicznego.
Bardzo często jednak, w języku potocznym, terminy te są tak bliskoznaczne, że bez narażania
się na brak zrozumienia używamy jednego wymiennie z drugim. Warto jednak wiedzieć, że
ich zakresy znaczeniowe – historycznie, kulturowo i semantycznie, mimo podobieństw – różnią
się.
Mity związane z etyką
Mit radykalnej różnicy
Bardzo często ludzie, którzy wchodzą ze sobą w moralne spory używają argumentu:
„masz inny system wartości moralnych!”, „Różnimy się uznawanymi wartościami”. Nieprawda.
Mamy różne systemy norm i przypisujemy im różny stopień radykalizmu obowiązywania, jednak
u podstaw tych różnic, również światopoglądowych, znajduje się
w miarę stabilny zbiór wartości uznawanych przez niemal wszystkich uczestników danego kręgu
kulturowego lub cywilizacyjnego, a nawet przez znaczącą większość ludzi na świecie.
Znacząca większość ludzi uznaje takie wartości jak godność, wolność, uczciwość,
sprawiedliwość, szacunek, życie, dobro wspólne, przyjaźń, honor, miłość, grzeczność, pokój,
zdrowie, prawdomówność, solidarność, lojalność, wierność, życzliwość, odwaga etc. Nie
wszyscy jednak podobnie je definiują (najczęściej w ogóle tego nie robią), nie wszyscy podobnie
je hierarchizują, nie we wszystkich sytuacjach implikują one takie same obowiązki
moralne.
Każdy z nas uznaje – na przykład – wartość życia i wartość wolności, nie każdy jednak z
uznania tych wartości wyciąga takie same wnioski praktyczne (dotyczące obowiązków). Na
przykład przeciwnik aborcji uznaje zarówno wartość życia jak i wartość wolności, podobnie jak
robi to osoba, dla której aborcja może być w określonych przypadkach uzasadniona (choć bardzo
często spory etyczne sprowadzają się do tego, że jedna strona zarzuca drugiej „inny system wartości”,
najczęściej gorszy od własnego). Przeciwnik aborcji nie jest przeciwnikiem wolności, tak
jak osoba uzasadniająca aborcję nie jest przeciwnikiem wartości życia. Jedna i druga osoba najczęściej
uznają obydwie wartość, tylko każda z nich na inny sposób wiąże obowiązki, które z
uznania tych wartości wynikają.
Inny przykład: osoba, która dowodzi konieczności zatajenia, w pewnych sytuacjach,
prawdy nie musi być jej przeciwnikiem. Cała trudność w życiu moralnym polega na tym, że niekiedy
jest naszym obowiązkiem zrobić coś, co przeciwstawia się wartościom, które cenimy, co
nie obniża jednak ich rangi. Za Leszkiem Kołakowskim można to nazwać: asymetrią wartości i
powinności.
Bez uznania podstawowych wartości życie byłoby niemożliwe i wiedzą o tym członkowie
wszystkich ludzkich społeczności. Nie dałoby się żyć bez wzajemnego zaufania, uczciwości,
szacunku, pokoju, sprawiedliwości, bez uznania ludzkiej godności i wolności. Zmiany w obrębie
tych wartości mają charakter przede wszystkim historyczny: widoczne jest bowiem poszerzanie
zbioru wartości uznanych za autoteliczne, tak jak poszerzanie kręgu istot uznanych za nosicieli
tych wartości czyli za podmioty moralne. W Starożytnej Grecji nie znano takiej wartości jak
godność osoby ludzkiej, wolność osobista (w rozumieniu: wolność od władzy), czy takiej wartości
jak prywatność, które dziś są niezwykle cenione. W doktrynie chrześcijańskiej nie uznawano
wartości społecznej równości. Równość miała charakter wyłącznie eschatologiczny (człowiek
został stworzony jako równy i tak zmartwychwstanie), życie doczesne – w opinii teologów –
charakteryzuje jednak hierarchia, gdzie każdy powinien znać swoje miejsce (św. Paweł nakazuje
kobiecie posłuszeństwo mężowi, a Jan Paweł II uznając co prawda że kobiety są równe mężczyźnie,
dowodzi zarazem ich odmiennego powołania, zgodnie z planem bożym).
Do niedawna, osoba ludzka, by być uznaną za podmiot moralny i nosiciela określonych
praw musiała spełniać pewne warunki. Podmiotem, w tym sensie, przez setki lat nie byli: niewolnicy,
robotnicy, Żydzi, Indianie, czarni, dzieci i kobiety. Dziś, w obrębie kultury europejskiej
każda istota jest traktowana jako pełnowartościowy, zasługujący na bezwzględny szacunek podmiot
praw, niezależnie od wiary, płci, wieku, pochodzenia oraz tego, do jakiego światopoglądu i
systemu normatywnego jest przywiązana.
Warto zwrócić uwagę na podmiotowość dzieci. Dopiero od kilkuset lat (prawdopodobnie
od czasu napisania pierwszego nowożytnego traktatu pedagogicznego, jakim była dwutomowa
pracy Jana Jakuba Rousseau „Emil”) są one postrzegane jako podmioty (w procesach wychowawczych),
a dopiero od kilkudziesięciu jako podmioty praw. Przez setki lat dzieci były traktowane
przedmiotowo.
Podsumowując: uznanie etyki zawodowej nie jest więc odstępstwem od uniwersalnego
systemu wartości, lecz konkretyzacją obowiązków, które zeń wynikają.
Mit małej użyteczności etyki
Dużo osób jest przekonanych, że zalecenia etyczne nie mają zbyt wielkiego sensu, ponieważ
nie stoją za nimi żadne sankcje. Jeśli norma czegoś zakazująca, pozbawiona jest sankcji,
to nie ma żadnego znaczenia jej zalecanie, bo i tak będzie to nieskuteczne. Nie ma kary, można
śmiać się z normy. Norma prawna zawiera sankcje karne, więc jest wystarczającym regulatorem
życia obywatelskiego i profesjonalnego. Użyteczność normy moralnej bywa więc często kwestionowana.
Tymczasem nasze życie, po pierwsze – nie może, po drugie – nie musi być regulowane
wyłącznie przez normy prawne.
Nie może – ponieważ nie sposób sobie wyobrazić, jak drobiazgowe musiałoby być prawo
by unormować wszelkie wątpliwe normatywnie monety ludzkich zachowań
i potencjalnych konfliktów.
Nie musi – ponieważ cywilizacja wytworzyła wiele różnych rodzajów norm, które nie
będąc związane z żadną instytucją czy instancją w wystarczający sposób pomagają regulować
nam różne sytuacje.
Już Grecy mówili, że społeczność stanowi „kosmos”, czyli pewien porządek, ład, harmonię,
gdzie wszystko ma swoje miejsce. Pewnym regułom musimy być koniecznie posłuszni, innym
powinniśmy być posłuszni, by inni czuli się z nami dobrze, jeszcze inne powinniśmy respektować
z powodów niekoniecznie moralnych. Społeczny „kosmos” wspiera się więc na zróżnicowanych
normach. Znamy normy prawne, moralne, obyczajowe, zwyczajowe, społeczne,
etykietalne jak również normy dobrego smaku czy zdrowego rozsądku (w tradycji anglosaskiej
wyróżnia się etykę prudencjalną, opartą właśnie na zdrowym rozsądku). Każdy z tych rodzajów
norm pełni nie tylko inne funkcje, ale też jest inaczej skonstruowany, ma inną genezę, inny rodzaj
sankcji (rzeczywiste lub symboliczne), inną postać sformułowania (normy mogą mieć charakter
zakazujący, ale też zalecający, doradczy, mogą być tetyczne lub deontologiczne). Różne
normy mogą się uzupełniać
i wspierać mogę też się sobie przeciwstawiać.
Już Arystoteles zauważył, że to, co niesłuszne jest z reguły niezgodne z prawem, ale to, co zgodne
z prawem nie zawsze jest tym, co niesłuszne. Na przykład prawo przyzwala na rozwody, lecz z moralnego
punktu widzenia mogą być one złe lub obyczajowo niewłaściwe. Prawo zabrania jeżdżenia
po Warszawie z prędkością większa niż 50 km, lecz z moralnego punktu widzenia da się niekiedy
uzasadnić jazdę szybszą, chyba że posłuszeństwo prawu uznamy za obowiązek absolutnie
priorytetowy.
Mit uniwersalności etyki
Mit ten odwołuje się do przekonania, o którym wspominaliśmy już wyżej, że etyka jest
jedna, niepodzielna, religijna i że każda próba jej „kawałkowania” powoduje niebezpieczną relatywizację
moralności. Tymczasem warto zwrócić uwagę na fakt, że pewne normy są dobre w
jednym miejscu, a tracą na znaczeniu, lub są wręcz szkodliwe w innym miejscu i że w związku z
tym musimy w życiu stosować wiele różnych norm zależnych od sytuacji, w której się znajdujemy.
Na przykład rygorystyczna etyka obowiązku nadaje się bardziej do stosowania w obrębie
życia publicznego niż do relacji osobistych. Trudno być we własnym domu kantystą! W rodzinie
można opierać wzajemne relacje na uczuciach. Z kolei źle jest kierować się uczuciami w obrębie
relacji służbowych. Tu trzeba poskromić zarówno niechęć wobec innych, jak i nadmierne przywiązanie.
Chrześcijańska zasada miłości bliźniego, skądinąd bardzo piękna, nie może być stosowana
w obrębie takich zawodów jak policjant, celnik czy sędzia. Ale doskonale nadaje się do
prywatnych relacji personalnych.
Mówi się też często, że jak ktoś jest wierny dekalogowi, to jest uczciwym człowiekiem,
albo że jak ktoś jest uczciwy „z domu” to będzie uczciwy zawsze i wszędzie. Ale jak ma być
uczciwy makler giełdowy, który zetknął się pierwszy raz w życiu
z poważnym konfliktem, czy biznesmen zakładający firmę w kraju gdzie dawanie bakszyszu jest
normą życia codziennego, czy lekarz, którego prosi się o moralną opinię na temat zastosowania
zabiegów, które jeszcze niedawno leżały poza spektrum technicznych możliwości czy wreszcie,
nauczyciel, który pierwszy raz ma do czynienia z przemocą? Jak ma zachować uczciwość ktoś,
kto stoi w obliczu problemów dotąd mu nieznanych? Czy
w rozwiązywaniu tego rodzaju problemów pomoże dekalog? Czy wystarczy wiara
w uniwersalny system wartości?
Wiara w ważność prawości, uczciwości, godności i sprawiedliwości nie wystarcza. Trzeba
jeszcze wiedzieć, jak być prawym, sprawiedliwym i uczciwym w złożonym świecie społecznych
wyzwań i konfliktów. Czyli posiadać pewną wiedzę etyczną i pewne umiejętności.
Teatr Ŝycia społecznego
Każdy z nas – jak pisał Goffman – jest dziś wieszakiem dla wielu ról prywatnych, społecznych,
obywatelskich i zawodowych. Jesteśmy rodzicami, przechodniami, studentami, nauczycielami,
działaczami, klientami, pracodawcami, menadżerami, pasażerami, kierowcami,
użytkownikami miejskich pływalni, turystami, kochankami, obywatelami. Każdy jest niczym
aktor, który, nie na jednej, ale na wielu scenach, musi odegrać wiele ról. Każda
z nich wymaga pewnej wiedzy, pewnych predyspozycji, umiejętności, cnót a niektóre – dodatkowo
– pewnych emocji.
Zarówno aktor, jak i profesjonalista z innych dziedzin, biorą udział w grach rządzonych
różnorodnymi regułami i mają (a w każdym razie powinni mieć) świadomość, że gry te toczy się
w pełnym świetle reflektorów; aktorzy są obserwowani, rozliczani
z wypełnienia swoich obowiązków, oceniani i to nie dość, że w miejscu, które wystawione jest
na baczną obserwację, ale również i w miejscu, w które zaangażowane są prywatne
i grupowe interesy widzów. Aktor wchodząc na scenę porzuca swoją prywatność: swoje uczucia,
poglądy, troski, sympatie, antypatie, związki z innymi ludźmi i gra to, co mu przyszło grać lub na
co sam się zdecydował. Wciela się w postać, z którą utożsamia się lub nie, lecz która nie do końca
jest nim.
Życie publiczne to system ról, powiązanych ze sobą wzajemnie, wzajemnie od siebie zależnych,
wymagających przejrzystych reguł działania, profesjonalizmu, odpowiedzialności, uczciwości,
świadomości, że ponad interesem prywatnym i grupowym (rodzinnym, zawodowym, lokalnym,
partyjnym, związkowym) jest jakieś ważne dobro wspólne. Dobro wszystkich aktualnych
i potencjalnych uczestników życia publicznego, które istnieje i jest realizowane nie dzięki
„wyższym siłom” i modlitwie, lecz dzięki trosce i pracy każdego z nas.
Rzeczą niezwykle ważną jest odróżnienie życia prywatnego od życia publicznego.
W życiu prywatnym i w życiu publicznym ważne są inne wartości, inne zasady, inne dobra, potrzeby,
interesy i inne postawy. Sfera prywatna odnosi się do bliskich relacji między ludźmi, do
stosunku człowieka do niego samego lub też i – jeśli jest wierzący – do Boga
i wspólnoty religijnej.
W sferze prywatnej rządzą przede wszystkim uczucia: miłość, troska, sympatia, przyjaźń.
Ważne są tu postawy współodpowiedzialności, gościnności, wspierania bliskich, życzliwości dla
nich, solidarności rodzinnej, poczucia bezpieczeństwa. W sferze prywatnej ważne są też koncepcje
"dobrego życia", prywatne przekonania (polityczne, społeczne), sukces ekonomiczny, w wielu
wypadkach również wiara religijna.
Zupełnie inny charakter ma życie publiczne. W życiu publicznym ważne jest nie tyle dobro
indywidualnego życia, co słuszność postępowania wobec innych, to znaczy – postępowanie
zgodne z pewnymi regułami przyjętymi w danym miejscu za obowiązujące. Ważna jest postawa
uczciwości, kompetencji, sprawiedliwości, odpowiedzialności, profesjonalizmu, niezaangażowanej
emocjonalnie życzliwości i bezstronności. Ważna jest pracowitość, obowiązkowość, solidny
wizerunek grupy zawodowej. Bo prestiż zawodu wpływa na skuteczność jego wykonywania.
Mylenie norm życia publicznego z normami życia prywatnego bywa szkodliwe i dla jednego,
i dla drugiego.
W życiu prywatnym nie musimy stosować norm prawa ani być rygorystycznie obowiązkowi,
życiem prywatnym powinny rządzić uczucia (miłość, przyjaźń, troska).
W życiu zawodowym – przeciwnie – nie możemy kierować się troską o bliskich
i przyjaciół, bo to rodzi nepotyzm. Nie możemy okazywać dowodów wdzięczności, bo to jest
korupcjogenne. Nie możemy wreszcie zawsze postępować w zgodzie z własnym sumieniem, bo
winniśmy przełożonym lojalność i posłuszeństwo (szczególnie w zawodach, w których ważne są:
podporządkowanie, hierarchia i praca grupowa).
Warto też zwrócić uwagę, że mitem – i to szkodliwym – jest przekonanie, że podstawą cnót
społecznych i obywatelskich jest dobre wychowanie rodzinne. Rodzina, wychowując dzieci pragnie
nade wszystko ich szczęścia i dobrobytu. Rodzice chcą by dzieci odniosły sukces, założyły
rodzinę i były szczęśliwe, a nie – by przede wszystkim były dobrymi obywatelami, poświęcały
się na rzecz społeczności, wykształciły w sobie cnoty obywatelskiego zaangażowania, umiejętności
kompromisu i liczenia się z dobrem wspólnym, innym niż własne. Dlatego tak ważna w
kształtowaniu postaw obywatelskich jest szkoła. Rodzina zapewnić ma poczucie szczęścia i
bezpieczeństwa. Szkoła – postawy zaangażowania i odpowiedzialności za dobro wspólne.
Dlatego tak ważna jest etyka zawodowa nauczycieli.
A czy sumienie nie wystarczy? – można zapytać. Nie.
Niepewne sumienie
„Sumienie”, na które nader często i nader nietrafnie powołują się ludzie ze sfery publicznej
(niektórzy politycy przyłapani na działaniach korupcjogennych zwykli usprawiedliwiać się:
„prawo tego nie zabraniało a sumienie mam czyste”) jest kategorią, która nabiera ważności i znaczenia
dopiero w obrębie etyki religijnej, a i tam pewność jego werdyktów jest mocno wątpliwa.
Jak dowiadujemy się bowiem z podręczników teologii moralnej, sumienie może być źle uformowane
(jest „za szerokie” lub „za wąskie”, faryzejskie etc.) a ponadto – z powodu grzechu
pierworodnego – skażone jest „niewiedzą niepokonalną”. Jan Paweł II w encyklice Veritatis
Splendor wyraźnie pisał, że sumienie nie może sobie uzurpować prawa do autonomiczności.
Sumienie ma uczestniczyć w bożej prawdzie (teonomia uczestnicząca), a ta znana jest Kościołowi,
a nie pojedynczemu człowiekowi.
Przywoływanie więc głosu sumienia, w czasie pełnienia funkcji publicznej, jest co najmniej
niestosowne. Czy nauczyciel powołując się na głos własnego sumienia może sam wymierzać
sprawiedliwość? Lub stosować własne zasady sprawiedliwości? Czy może odmawiać posłuszeństwa
przełożonym, czy powołując się na własne sumienie może nauczać teorii kreacjonizmu zamiast,
przewidzianej programem szkolnym, teorii ewolucji? A co, gdy w obliczu krzywdy innych,
sumienie milczy, czy nauczyciel jest wtedy zwolniony z działania?
Policjant, nauczyciel, polityk, dziennikarz jedynie w bardzo szczególnych i rzadkich przypadkach
mogą „kierować się głosem sumienia” (to właśnie kodeks powinien określić – kiedy tak
rzeczywiście można robić, jakie są przypadki graniczne), w pracy codziennej winni zważać
przede wszystkim na normy etyki zawodowej czy – szerzej – na normy moralności życia publicznego,
bo to właśnie ich respektowanie tworzy sieć wzajemnego zaufania, bez którego nie
mogłoby istnieć żadne społeczeństwo.
Mapa etyczna
Etyka zawodowa to nie tylko zakazy i nakazy. Nie jest tak, że ze wszystkich rzeczy, które
robimy, jedne są tylko słuszne a inne tylko niesłuszne. Dobre lub złe. To co słuszne może być
zarówno tym, co moralnie wymagane, jak i tym, co – tylko – moralnie dopuszczalne.
Możemy wyróżnić co najmniej cztery kategorie działań:
(1) zachowania, które mają charakter obowiązujący, a więc są też dopuszczalne
(2) zachowania, które są dopuszczalne, ale niekoniecznie są obowiązujące
(3) zachowania, które są zalecane, chociaż nie mają moralnego charakteru, są dopuszczalne,
ale nie obowiązujące
(4) zachowania, które są zabronione.
Te ostatnie stanowią szczególny przedmiot zainteresowania prawa. Oczywiście, to co
obowiązujące, jest również dopuszczalne, ale nie na odwrót: nie wszystko co dopuszczalne jest
obowiązujące. Zanim ocenimy na przykład jakiś rodzaj zła musimy rozstrzygnąć, czy jeśli powiemy,
że jest słuszne ujawnianie bezprawia i zachowań nieuczciwych to, czy to znaczy, że musimy
(jesteśmy moralnie zobowiązani) to robić, czy też, że – możemy to robić. Czy „słuszne”
znaczy tylko „dozwolone” czy „obowiązujące”? Jeśli wiem, na przykład, że ujawnianie przemocy,
nieudolności, łapownictwa i bezprawia jest postępowaniem słusznym, to czy zawsze muszę je
ujawniać, czy jedynie „mogę” to zrobić? Czy ujawnienie takie jest przedmiotem kategorycznego
obowiązku, czy też jest obowiązkiem pod pewnymi warunkami, czy – może? – jest jedynie dopuszczalne
moralnie. Czy jeśli wiem, że kłamstwo jest złe, nigdy rzeczywiście nie mogę skłamać?
Czy są przypadki, gdy kłamstwo jest nie tylko dopuszczalne, ale i konieczne z moralnego
punktu widzenia? Kiedy?
W obrębie życia publicznego, zwłaszcza zawodowego etyka ma różnoraka formę
i pełni różne funkcje. Jej normy mogą mieć postać zakazową, nakazową, rekomendacyjną, doradczą,
perfekcyjną. Mogą mieć postać obowiązków wobec innych, obowiązków wobec siebie,
obowiązków wobec władzy czy społeczeństwa w ogólności.
Obowiązki mogą mieć również charakter względny (niezupełny) lub bezwzględny (zupełny).
Według Kanta na przykład mamy obowiązek bezwzględny mówienia prawdy
i obowiązek względny troski o własne talenty, choć jedno i drugie ma postać obowiązków moralnych.
Ktoś, kto nie dba o siebie dopuszcza się jakiegoś rodzaju moralnego zła – twierdzi Kant.
W innych systemach mamy wyłącznie obowiązki wobec innych; konieczność regulacji moralnych
pojawia się wyłącznie tam gdzie jest jakaś grupa osób i możliwość konfliktów między nimi.
Etyka pełni wtedy rolę „smaru”, który konflikty łagodzi. Pojedynczy człowiek nie ma wobec
siebie żadnych obowiązków moralnych, talenty własne może kultywować lub zaprzepaścić, to
wyłącznie jego sprawa, która nie podlega ocenie moralnej. Sądzę, że w ramach etyki zawodowej
nauczyciela nie możemy się zgodzić z takim stanowiskiem. Obowiązki wobec siebie, obowiązki
perfekcyjne dotyczące kształcenia własnych talentów
i kwalifikacji – należą do ważnych obowiązków moralnych wchodzących w skład standardów
nauczycielskiej etyki.
W etyce wyróżniamy również obowiązki prima facie i tak zwane obowiązki supererogatoryjne.
Te pierwsze obowiązują zawsze, o ile nie zajdą specyficzne okoliczności, które je zawieszą;
jeśli komuś coś obiecałam (na przykład, że odrobię z nim lekcje) to powinnam słowa dotrzymać,
chyba że zaszły specjalne okoliczności (zachorowała bliska osoba), które spowodowały,
że dotrzymanie obietnicy jest mniej ważne (niż opieka nad chorym).
Te drugie – obowiązki supererogatoryjne – mają postać obowiązków nadzwyczajnych,
których nikt nie może nam zlecić, a do których możemy czuć się niekiedy wewnętrznie zobowiązani,
jak na przykład poświęcenie własnego zdrowia lub życia dla ratowania kogoś. Zachowaniem
supererogatoryjnym była postawa Korczaka, który zrezygnował z własnego życia na rzecz
troski o dzieci. Ale też zrezygnowanie z życia rodzinnego na rzecz pomocy uczniom mającym
poważne kłopoty w nauce jest również obowiązkiem traktowanym w etyce jako supererogatoryjny.
Kodeks nie może go nikomu narzucać, ale właśnie dlatego takie zachowanie jest niezwykle
cenne moralnie.
Etyka zawodowa może opierać się na rozbudowanej koncepcji, różnie rozumianych obowiązków
(mamy wtedy do czynienia z etyką deontologiczną, od deontos – obowiązek). Ale nie
musi. Może mieć postać aksjologiczną (aksio – wartość), wskazującą na zestaw ważnych do realizacji
wartości w obrębie danego zawodu (wartości te mogą, ale nie muszą mieć postać hierarchiczną),
lub aretologiczną (arete – cnota, dyspozycja charakterologiczna). Może być więc zarówno
zbiorem obowiązków, jak i kodeksem formułującym podstawowe dla danego zawodu
wartości, może być też luźnym zbiorem wskazówek postępowania, niezbędnych do zastosowania
w wyróżnionych sytuacjach. Może to być kodeks, może to być jakiś „przewodnik dobrych prak18
tyk” oparty na analizie konfliktów i sposobach ich słusznego rozwiązywania, może to być poradnik
lub zbiór niezbędnych w danym zawodzie moralnych atrybutów (zwanych onegdaj cnotami).
Nie ważne jednak, jaka jest forma etyki zawodowej, ważne by wartości, normy
i cnoty, które są niezbędne do rzetelnego wykonywania danego zawodu były przedmiotem
aspiracji jego adeptów, by były żywe, dyskutowane, stale obecne.
By stanowiły przemyślany miernik oceny postępowania i wskazówkę do dalszego postępowania.
Funkcje etyki zawodowej
Jakie funkcje pełnić może etyka zawodowa? Podsumujmy:
Po pierwsze: uszczegółowia ogólne treści norm etycznych, dostosowując je do konkretnej,
specyficznej sytuacji społecznej. Wiadomo bowiem, że należy być człowiekiem uczciwym i
przyzwoitym, ale na czym polega – w konkretnych sytuacjach – uczciwość nauczyciela? polityka?
maklera? dziennikarza? lekarza? Na czym polega uczciwość
w sytuacjach szczególnych, "krańcowych"? Do takich przypadków odnosi się etyka zawodowa.
Po drugie: etyka zawodowa pomaga w rozwiązywaniu konfliktów typowych dla danego
zawodu i właściwie nie spotykanych gdzie indziej: czy lekarz ma ratować raczej dziecko, czy
matkę, starszą kobietę, czy młodego mężczyznę (w sytuacji gdy może uratować tylko jednego z
nich przy danych środkach). Czy adwokat ma powiedzieć prawdę w interesie społecznym, czy
zataić ją w interesie klienta, czy nauczyciel ma orientować się na roszczenia
i prawa rodziców, dobro dziecka, czy wymagania władzy? Czy dziennikarz ma ujawnić źródła
swoich informacji, jeśli za ujawnieniem tym stoi ważny interes społeczny, czy raczej dotrzymać
obietnicy etc.
Po trzecie: etyka zawodowa uzasadnia, konieczne przy wykonywaniu danego zawodu,
odstępstwa od norm etyki ogólnej (zezwala na zatajenie prawdy przez adwokatów, czy też na
zabijanie przez policjantów i wojskowych; ściśle określając warunki i granice owego odstępstwa).
Po czwarte: reguluje stosunek do tak zwanych „obowiązków nadzwyczajnych”. O ile
bowiem moralność powszechna ma przede wszystkim postać obowiązków podstawowych (respektowanie
zakazów typu „nie kradnij”, „nie krzywdź”, „nie kłam”), o tyle etyka zawodowa
oparta jest na obowiązkach wychodzących poza zakres podstawowy. W przypadku lekarzy, nauczycieli
czy wojskowych nakazuje jako obowiązek takie zachowania, które
w normalnej sytuacji obowiązkiem nie są (nikt nie jest zobowiązany do ratowania życia, zajmowania
się chorymi, uczenia cudzych dzieci, ochrony cudzej własności etc.).
Po piąte: etyka zawodowa stara się również rozstrzygnąć, jakie są granice tych obowiązków,
czy lekarz rzeczywiście, w każdej sytuacji, jest obowiązany do ratowania życia innego
człowieka (na przykład, czy ma obowiązek zajęcia się rannym i krwawiącym pacjentem chorym
na AIDS, jeśli brak jest potrzebnego sprzętu ochronnego?). Czy nauczyciel ma obowiązek oceniania
za efekty pracy, czy również za wkład pracy, co wymaga od niego większego zaangażowania
w życie ucznia?
Po szóste: etyka zawodowa formułuje wzorzec osobowy charakterystyczny dla danego
zawodu, lub też koncepcję dobra, do którego realizacji określona praca zawodowa powinna
zmierzać. Opisany przez nią wzór zawiera normy nie tylko moralne (np. uczciwości), ale również
normy perfekcjonizmu zawodowego, jak też wskazówki obyczajowe i etykietalne (dotyczące
zachowań w miejscach publicznych, wyglądu, nawet stroju przedstawiciela danego zawodu).
Każdy kodeks etyki zawodowej formułując nakazy uczciwości zawodowej
i honoru zawodowego ma za zadanie zwiększyć prestiż danego zawodu, a tym samym – jego
skuteczność (adwokat alkoholik jest nie tylko nieetyczny, ale i nieskuteczny, bo nikt nie chce
korzystać z jego usług, dziennikarz „gaduła i gawędziarz” z trudem będzie zdobywał pewne informacje,
nauczyciel nie potrafiący wykładać tego, na czym się zna, mimo wiedzy będzie kiepskim
nauczycielem).
Po siódme: kodeksy etyki zawodowej przez sam fakt swego istnienia zwiększają szacunek
wobec danego zawodu, współtworząc jego etos i tradycję, które wyróżniają przedstawicieli
określonej korporacji i budują wewnętrzną solidarność grupy zawodowej.
Warto zauważyć, że u swojej genezy etyka miała postać etyki zawodowej. Pierwsze uregulowania
deontologiczne pochodzą od Hipokratesa, który stworzył kodeks etyki lekarskiej. Kolejne
od Cycerona (etyka adwokatów) i Abelarda (etyka nauczycieli). Im starszy kodeks tym
większa tradycja i społeczna ranga zawodu (co niekoniecznie przekłada się na materialne gratyfikacje).
Sumując: etyka zawodowa wspomaga wykonywanie określonego zawodu, wpływa na
jego prestiż, pomaga w rozwiązywaniu konfliktów, przyśpiesza podejmowanie decyzji, daje
wskazówki obyczajowe i perfekcjonistyczne (związane w doskonaleniem się), zakreśla i
uzasadnia granice odstępstwa od norm powszechnych, w pewnych przypadkach nakazuje
traktować obowiązki nadzwyczajne jako podstawowe.
Część druga. Kilka kwestii praktycznych
(do dyskusji)
1. Nauczyciel – zawód czy powołanie?
Nauczyciel to jeden z najstarszych i najbardziej szanowanych (co nie znaczy, że intratnych)
zawodów świata, u źródeł swoich, ściśle związany z filozofią oraz demokracją. Pierwsi
nauczyciele pojawili się w starożytnej Grecji. Byli to sofiści, nauczyciele mądrości. Do największych
z nich zalicza się Protagorasa i Gorgiasza (którym Platon poświęcił dwa ważne dialogi).
Sofiści pojawili się wraz z demokracją i stanowili jej fundament. Sprzedając wiedzę i pewne
umiejętności, sprzedawali zarazem instrumenty niezbędne do sprawowania władzy w demokratycznym
państwie. Nauczali, w istocie rzeczy, sztuki wymowy i sztuki perswazji, które miały
ważną wartość polityczną. Ich popularność oznaczała również demokratyzację pojęcia cnoty.
Dawniej cnota miała charakter rodowy, była dziedziczona,
o zaświadcza Homer. Od czasów pierwszych nauczycieli mądrości cnota i mądrość niezbędne do
sprawowania władzy stały się powszechnie dostępne.
Od samych początków, zawód nauczyciela nie jest jednak jednym wśród innych zawodów.
To zawód szczególny, ponieważ po pierwsze wiąże się z ważnymi ludzkimi wartościami:
takimi jak wiedza, prawda, autorytet i władza. Po drugie – jest to zawód szczególnej odpowiedzialności
publicznej i publicznego zaufania: świat, w którym żyjemy zależny jest w dużej mierze
od projektów wychowawczych szkolnictwa. Nauczyciel jest ich wykonawcą. Po trzecie, zawód
ten wymaga prócz wiedzy szczególnych umiejętności, ambicji, kwalifikacji i zdolności. W
tym też sensie nauczycielstwo jest nie tylko zawodem, ale i powołaniem. Trzeba to lubić, traktować
nie tylko w zgodzie z umiejętnościami, ale
z pasją.
W dzisiejszych niesłychanie dynamicznie zmieniających się czasach, zawód nauczyciela
jest (po czwarte) zawodem związanym z ogromną odpowiedzialnością
a jednocześnie z kurczącymi się możliwościami działania. Nauczyciel poddany jest wielu naciskom
i presjom różnych aktorów życia publicznego. Pewne wymagania artykułują rodzice, inne
władze szkoły, jeszcze inne społeczeństwo; bardzo zmienia się młodzież, która ma coraz więcej
punktów odniesienia i pokus a coraz mniej kryteriów odróżniania tego, co ważne od tego co nieważne.
Młodzież mniej podatna jest na oddziaływania osobowe, bo coraz chętniej przebywa w
bezosobowym wirtualnym świecie (gier, wydarzeń, kontaktów). Zjawisko alienacji młodzieży
związane jest również z niewątpliwymi przemianami ekonomicznymi (konsumpcjonizm), kulturowymi
(dominacja kultury masowej)
i politycznymi (nie przejrzystość reguł politycznej gry rodząca postawy cynizmu, hipokryzji
i indyferencji). Młodzi ludzie niechętni są zaangażowaniu społecznemu, nie mają autorytetów,
nastawieni się „na branie”, na osobiste kariery. Rodzice natomiast zdając sobie sprawę z tego, że
wykształcenie jest jednym z najważniejszych „pasów transmisyjnych” dla kariery ich dzieci stają
się roszczeniowi i wymagający, z drugiej strony – zagubieni lub bezradni w kwestiach wychowawczych
i moralnych. Kwestii tych nie rozstrzyga również Kościół katolicki; szkolne lekcje
katechezy, pozostają praktycznie bez wpływu na postawy moralne ich uczestników.
Problemy do dyskusji:
Czy nauczyciel to zawód czy powołanie? Czy do jego wykonywania wystarczy wiedza, pewne
umiejętności czy również i pasja? Czy z rozumieniem zawodu jako powołania wiążą się jakieś
niebezpieczeństwa? Jakie?
2. W kwestii autorytetu
Czy nauczyciel powinien być autorytetem dla uczniów? Jest to pytanie retoryczne.
Oczywiście że tak. Ale kim właściwie jest autorytet i jakim autorytetem powinien być nauczyciel?
Teorie filozoficzne rozróżniają co najmniej kilka rodzajów autorytetów:
- autorytet kompetencyjny
- autorytet w zakresie pewnych umiejętności
- autorytet w zakresie stylu bycia (idol)
- autorytet moralny
- autorytet heteronomiczny
- autorytet autonomiczny
Nauczyciel powinien być autorytetem kompetencyjnym, musi posiadać solidną wiedzę,
ale to nie wszystko. Można bowiem posiadać wiedzę, ale nie potrafić jej przekazać czy popularyzować.
Nauczyciel powinien prócz wiedzy posiadać pewne umiejętności praktyczne dotyczące
przekazu wiedzy. Ale i to nie wystarczy Nauczyciel powinien umieć współpracować z młodymi
ludźmi, powinien umieć tworzyć wspólnotę (z nimi, z nich?), opanować ją, nadać jej cel, a zarazem
nie niszczyć inicjatyw jej członków, ich indywidualności i spontaniczności. Panowanie nad
grupą, tak by była ona twórcza, socjalizowana, zdyscyplinowana a jednocześnie zindywidualizowana,
należy – w mojej opinii – do ważnych umiejętności nauczyciela, które czynią z niego
autorytet.
Czy nauczyciel musi być natomiast autorytetem moralnym? Zapewne może, ale trudno
tego od niego wymagać. Jest faktem, że nauczyciel nie tylko naucza, ale również aktywnie
wpływa, a czasem kształtuje procesy wychowawcze. Nie jestem jednak pewna, czy bycie autorytetem
moralnym może być przedmiotem koniecznych roszczeń i oczekiwań wobec nauczyciela.
Autorytet moralny to zbiór wielu kwalifikacji (nie zawsze możliwych do wyuczenia),
które powodują, że osoba służy innym jako drogowskaz, busola w przypadku problemów moralnych
i egzystencjalnych. Autorytet moralny posiada jakąś mądrość (która jest czymś innym niż
wiedza, inteligencja i umiejętności praktyczne). Jest to zapewne wiedza
o wartościach, która przekłada się na umiejętność dawania rad lub bycia przykładem godnym
naśladowania.
Autorytet moralny, w deklaracjach młodych ludzi, często bywa mylony z idolem. Młodzi
ludzie kierują się w swoim życiu „idolami” (bardzo często w sondażach dotyczących autorytetów,
młodzież jako „autorytet” podaje nazwisko aktualnie popularnego piosenkarza lub sportowca
notabene zaraz obok deklaracji, że najważniejszym autorytetem jest papież). Często bywa też
tak, że prawdziwy autorytet moralny bywa traktowany jak idol. Myślę, że trudno wymagać od
nauczycieli, by wszyscy byli autorytetami moralnymi, bo związek między autorytetem moralnym
a tym, który za taki go uznaje ma charakter irracjonalny. Nie sposób tego zweryfikować, nie sposób
się tego nauczyć, tak jak można nauczyć się umiejętności przekazywania wiedzy i panowania
nad grupą.
Warto też może wiedzieć, że autorytet może mieć swoje dwa oblicza. Mówi się
w filozofii moralnej o autorytecie, który rozwija – wśród tych, którzy go za autorytet uznają –
„sumienie autonomiczne”, to znaczy prowadzi do samodzielności myślenia i samodzielnego podejmowania
decyzji, oraz o autorytecie „heteronomicznym”, który prowadzi do silnych uzależnień.
Skrajnym przykładem tego rodzaju autorytetu heteronomicznego są relacje między przywódcą
jakiejś sekty a jej członkami. Prawdziwy autorytet moralny nie powinien prowadzić do
tego rodzaju uzależnień. Powinien uczyć samodzielności, prowadzić ku dojrzałości.
Problemy do dyskusji:
Nauczyciel jako autorytet: co jest konieczne, co wymagane w zachowaniach i wiedzy nauczyciela,
by stał się on autorytetem. Czy funkcje autorytetu nauczyciela polegają
w większym stopniu na umiejętności przekazu wiedzy, czy na byciu drogowskazem przy rozwiązywaniu
problemów egzystencjalnych i moralnych? Jaki edukacyjny wpływ ma, a jaki powinien
mieć nauczyciel na uczniów? Jakie są granice tego wpływu?
3. W kwestii godności
Pojęcie godności jest pojęciem szczególnie często przywoływanym w etyce religijnej.
Mówi się tam o godności osoby jako istoty stworzonej przez Boga, a więc i o koniecznym dla
niej szacunku. Mówi się o „osobowym” traktowaniu innych. Pojęcie godności pojawia się też w
myśli oświeceniowej (w filozofii Kanta); w prawach człowieka i w konstytucjach.
Co to jednak znaczy i na ile pojęcie godności może być pomocne w budowaniu etyki zawodowej?
Nie ulega wątpliwości, że godność buduje szacunek, a poczucie godności podnosi prestiż
osoby. Szacunek i prestiż są nauczycielowi potrzebne. Czy jednak każdy, kto jest darzony szacunkiem
jest godności godny? I czy każdy, kto ma poczucie godności powinien być darzony szacunkiem?
Czy każdy ma godność czy tylko niektórzy? Czy jest ona dana czy zadana?
Musimy wyróżnić co najmniej trzy pojęcia godności.
- godność osoby (człowieka, ludzka)
- godność osobista
- poczucie godności.
„Godność człowieka”, to pojęcie teologiczne, filozoficzne i polityczne. Pojawiło się ono
wraz z chrześcijaństwem i uniwersalistycznym poglądem na naturę ludzką. Godność w tym znaczeniu
jest wartością niestopniowalną, nieprzechodnią, nieutracalną. Nie zależy od zasług moralnych,
od pozycji, od szacunku innych, od sytuacji prawnej, przywilejów etc. Każdy jako człowiek
posiada godność. Godność tak rozumiana jest racją dla praw człowieka. "Każda istota ludzka
choćby najbardziej upośledzona ma prawo do pewnego szacunku ze względu na swoje człowieczeństwo"
– twierdził Immanuel Kant. Godność ludzka implikuje równość określoną bezwzględnym
wymogiem traktowania wszystkich, w każdych okolicznościach,
w pewien szczególny, ograniczający dowolność sposób, i to nie dlatego, że ludzie z jakichś
względów na takie traktowanie zasługują, lecz po prostu dlatego, że są ludźmi. Godność
w tym znaczeniu posiadają wszyscy: nauczyciele, rodzice jak również dzieci. Bo dzieci mają
prawa.
Zupełnie odmienny sens ma "godność" umieszczana w kontekście "poczucia". Poczucie
godności to określenie subiektywne i psychologiczne. Poczucie godności ma każdy, kto wie, że
je ma, niezależnie od tego, co sądzą na ten temat inni. Psychologowie twierdzą, że poczucie to –
równoważne szacunkowi wobec samego siebie i poczuciu własnej wartości – jest jedną z najważniejszych
potrzeb człowieka. W tak zwanej piramidzie Maslowa występuje następująca hierarchia
potrzeb:
- potrzeba samorealizacji,
- potrzeba uznania i godności
- potrzeba przynależności
- potrzeba bezpieczeństwa
- inne potrzeby psychologiczne
Niemal w każdej sytuacji jednostka stara się potrzeby te zaspokoić. Potrzeba zaspokojenia
poczucia godności staje się szczególnie widoczna w sytuacjach ekstremalnych: zniewolenia,
ograniczenia wolności, upokorzeń itp. Poczucie godności wzmacnia się, gdy jednostka postępuje
zgodnie z ustalonym przez siebie lub przez otoczenie wzorcem („ja idealne”).
Poczucie godności jest rzecz jasna potrzebą zależną od okoliczności i kondycji psychicznej
jednostki. Można bowiem zachować poczucie godności zarówno przez zachowania kompensacyjne,
czyny heroiczne, jak również – o co zawsze najprościej – przez zawarcie kompromisu i
przewartościowanie (świadome lub nie) oceny sytuacji, która pierwotnie była dysharmonijna
względem naszego poczucia własnej wartości lub przez zmianę wymogów stawianych samemu
sobie.
Wiadomo wszakże, że człowiek, która ma poczucie godności, nie zawsze musi być człowiekiem
godnym i zasługującym na szacunek. Nie każdy, kto ma szacunek do samego siebie na
szacunek taki ze strony innych zasługuje.
Niezbędnym się więc wydaje wprowadzenie trzeciego znaczenia pojęcia godności (niezależnego
od dwóch pozostałych), a mianowicie pojęcia godności osobistej.
Wartość godności osobistej związana jest z istnieniem pewnego standardu oceny, niezależnego
od prywatnych opinii, ale również niekoniecznie powszechnego, bowiem standardy te
ukształtowane są przez tradycję i historię; dają się tedy ograniczyć do określonych kultur czy
społeczeństw. Kim jest człowiek godny w kulturze polskiej?
Jest to ktoś, kto:
- nie zwraca uwagi na doraźne korzyści;
- nie jest podatny na przekupstwo, manipulację;
- postępuje zgodnie z systemem własnych wartości;
- umie bronić własnej tożsamości i indywidualności;
- jest wierny sobie;
- jest odpowiedzialny w swoich działaniach;
- jest bezinteresowny;
- jest powściągliwy;
- zawsze postępuje w sposób wzbudzający szacunek ludzi godnych szacunku;
- zachowuje się w sposób nieco wzniosły, nieprzystępny i nienaganny.
Wartość ta ma znaczenie nie tylko moralne, ale i prakseologiczne: wpływa na skuteczność
działania. Różne grupy zawodowe wpisują wymóg godnego zachowania w swoje standardy
zachowań bowiem pracownik, który je spełnia – poprzez szacunek, który budzi – jest bardziej
skuteczny w tym, co robi, a jego postawa wzmacnia prestiż całej grupy zawodowej.
W pracy zawodowej godność osobista bywa jednak konfliktowa. Nauczyciel posiadający
godność osobistą będzie mniej chętnie wchodził w kompromisy (nawet słuszne), może mieć też
niższy poziom solidarności czy lojalności zawodowej.
Z drugiej strony tak rozumiana godność osobista buduje silne autorytety, na które młodzież
chętnie się orientuje.
Problemy do dyskusji:
Na czym polega zawodowa godność? Czy nakłada ona na nauczyciela tylko obowiązki właściwego
postępowania, czy również wiąże się z określonymi roszczeniami
(np. płacowymi)? Czy sądzisz, że „nauczyciel” to brzmi dumnie? Jakie prawa wiążą się
z pojęciem godności zawodowej? Co chroni, co zagraża godności zawodowej? Jakie prawa własne,
jakie obowiązki państwa powinny wzmacniać poczucie godności?
4. W kwestii sprawiedliwości i równości
Sprawiedliwość ma swoje dwa oblicza i dwie warstwy. Odkrył je już Arystoteles, pisząc
o sprawiedliwości legalnej (retrybutywnej) odnoszącej się do podziału kar i nagród oraz sprawiedliwości
dystrybutywnej odnoszącej się do podziału różnych dóbr. Oceny
i kwalifikacje też są dobrami w tym znaczeniu. Jak je przydzielać: według efektów pracy, czy
według wkładu pracy? Czy sprawiedliwie traktować to znaczy traktować równo, wszystkich tak
samo? Czy sprawiedliwość zawsze znaczy bezstronność?
Rozwój szkolnictwa idzie niewątpliwie w kierunku obiektywizacji standardów ewaluacji.
Sprawiedliwe ocenianie to ocenianie bezstronne i zależne od efektów pracy ucznia. Czy jednak
zawsze? W społeczności czy w środowisku, w którym obserwuje się duże rozwarstwienie ekonomiczne,
„bezstronne” ocenianie bywa niesprawiedliwe: niektórym uczniom znacznie trudniej
znaleźć dostęp do kanałów wiedzy, inni mają go bez najmniejszych problemów. W ocenianiu ze
względu na efekty pracy, pomija się ważny czynnik wychowawczy, a mianowicie pracę samego
ucznia, jego zaangażowanie, wolę wiedzy, upór i systematyczność. A są to cechy, które powinny
być nagradzane. Nauczyciele jednak często nie mają żadnych możliwości uzyskania wiedzy, jaki
wkład pracy poniósł uczeń, wiec dla wielu ocena według efektów jest bardziej bezstronna.
Niezależnie od tego jednak, która z zasad sprawiedliwości dystrybucyjnej uznamy za
ważną, jeszcze bardziej ważne jest byśmy ją sprawiedliwie stosowali. Tu bezstronność odgrywa
fundamentalną rolę. Jeśli oceniamy według efektów pracy, wszystkich powinniśmy w ten sposób
oceniać. Jeśli według wkładu pracy – podobnie. Nie jest rzeczą sprawiedliwą wyróżnianie niektórych
uczniów, z powodów emocjonalnych czy związanych z ich osobowością. W każdym
razie nie wtedy, gdy wystawione są stopnie i dokonywana kwalifikacja.
Sprawiedliwie oceniając, nauczyciel powinien pamiętać także o równym traktowaniu, ale
równe nie zawsze znaczy takie samo. Traktować innych równo to nie zawsze znaczy – identycznie.
Każdy, kto posiada dzieci i każdy nauczyciel wie, że równa troska wymaga czasem różnego podejścia
do dziecka, czy młodego człowieka/młodej dziewczyny. Niektórzy potrzebują większej uwagi i
znacznie większej pomocy, aby rozwinąć zdolności i wykorzystać szanse, które dla innych dostępne są
bez problemu. Grupa uczniów/uczennic to przede wszystkim grupa bardzo zróżnicowanych osób. I o ile
w dystrybucji ocen powinniśmy się kierować raz obraną zasadą sprawiedliwości dystrybucyjnej, o tyle w
pracy codziennej, powinniśmy przynajmniej starać się widzieć różnice i pomagać tym, którzy znajdują się
w gorszym położeniu nie ze swojej winy. Trzeba też pamiętać, że młodzi ludzie są niesłychanie
wrażliwi (często nadwrażliwi) na wszelkie formy ewaluacji zarówno merytorycznej, psychologicznej,
społecznej, kompetencyjnej. Zależy im na rzetelności, sprawiedliwości, bezstronności,
ale zarazem na indywidualnej trosce. Nauczyciel musi nauczyć się godzić dwa skrajne roszczenia:
jak być bezstronnym
a zarazem responsywnym na potrzeby i oczekiwania jednostkowe.
Polska jest najbardziej homogenicznym krajem w Europie. Problemy różnorodności, pluralizmu,
multikulturowości nie są tutaj tak eksponowane jak w krajach, które są zróżnicowane
kulturowo, etnicznie, rasowo, religijnie. W Polsce mamy duże zróżnicowania społeczne, ale
prawie żadnych związanych z odmiennością etniczną czy religijną. Ale też trzeba pamiętać, że
problemy związane ze zróżnicowaniem mogą się wkrótce pojawić. Czy szkoła i nauczyciele są
przygotowani na edukację i wychowanie multikulturowe? Czy będą potrafili przeciwdziałać stereotypom
i wykluczeniu?
A czy potrafią przeciwdziałać już dziś stereotypom, od których roją się podręczniki
i programy szkolne?
Mimo podpisania wielu światowych deklaracji (ONZ) i dokumentów europejskich dotyczących
przeciwdziałania dyskryminacji i wykluczeniu, polski system edukacji ciągle reprodukuje
stereotypy związane z płcią. Widać to nie tylko w podręcznikach, w których dziewczęta ukazywane
są w tradycyjnych rolach, jako osoby posłuszne i przeznaczone do funkcji mniej publicznych
i wiązanych z prestiżem, ale również w stosunku nauczycieli do samych uczniów.
Dziewczęta są często inaczej traktowane (wykonują więcej czynności usługowych) mniej liczy
się na ich aktywność w obrębie pewnych przedmiotów, uprzywilejowuje się chłopców w dostępie
do boisk etc.
Problemy do dyskusji:
Jaka ewaluacja i z jakich powodów wydaje się być najbardziej sprawiedliwa? Czy nauczyciel
powinien różnicować swój stosunek do uczniów/uczennic w zależności od tego, w jakim znajdują
się położeniu? Czy kwestia wyrównywania szans uczniów/uczennic jest obowiązkiem nauczyciela
czy poza formalnym wymogiem? Czy w podręcznikach i programach szkolnych znajdują się jakieś
stereotypy, czy należy to zmienić? Czy nierówność w traktowaniu dziewcząt i chłopców jest
widoczna w szkole? Jak temu zaradzić i czy trzeba to robić?
5. W kwestii solidarności i prestiŜu zawodu
Pojęcie solidarności, zwłaszcza w Polsce, jest ogromnie popularne. Solidarność wzrusza,
przywołuje dobre historyczne wspomnienia, nawiązuje do pewnej zadomowionej
w polskiej mentalności wspólnotowej sprawiedliwości. Czym jednak jest solidarność? Można ją
zdefiniować jako rodzaj więzi emocjonalnej, która powstaje w obrębie różnych wspólnot, w sferze
publicznej lub zawodowej, a której celem jest obrona określonych wartości lub interesów. W
czasach greckich i rzymskich więzią taką była przyjaźń. W czasach rewolucji francuskiej – braterstwo.
Dziś wydaje się, jest nią solidarność. Solidarność stanowi ważny rodzaj zawodowej więzi.
Mówimy o solidarności związkowców, nauczycieli, lekarzy, polityków, sędziów.
Solidarność jest bardzo ważną, wzmacnia więzi, poczucie wspólnotowej wartości, wzajemną
pomoc i zaufanie jak również prestiż. Bywa jak opoka.
Ale trzeba też pamiętać, że ma ona również swój negatywny aspekt.
Zła solidarność to taka, która chroni „kolegów”/”koleżanki”, tylko dlatego, że pracują razem.
Odróżnienie dobrej i złej solidarności zawodowej jest niezbywalnym warunkiem spójności
społeczeństwa obywatelskiego i jakości jego kapitału społecznego. Bo solidarność może budować
kapitał społeczny, ale może go niszczyć, może przekładać się na relacje wzajemnego zaufania,
wzajemnej pomocy, współpracy ale może to czynić w celu, który prestiż danego zawodu
koroduje. Musimy budować więzi, musimy mieć do siebie wzajemne zaufanie, musimy się jakoś
lubić lub umieć dochodzić do wzajemnych kompromisów, musimy sobie pomagać, musimy czegoś
od siebie oczekiwać i wiązać ze sobą jakieś nadzieje, musimy budować przyszłości i widzieć
jej wizję w jakiejś utopijnej, wyobrażonej wspólnocie. Tak rozumiem funkcje solidarności i oceniam
je jako bardzo ważne zarówno dla życia jednostek, jak i dla życia wspólnoty. Solidarność
jest ważna zwłaszcza w czasach kryzysu, gdy sypią się struktury ekonomiczne i poczucie indywidualnej
niezależności. Wtedy potrzeba społecznego wsparcia, wzajemnej pomocy, poczucia
solidarności – to znaczy świadomości, że wszyscy żyjemy we wzajemnych zależnościach i że
mój los zależny jest od losu, pomocy, wrażliwości i możliwości innych, połączonych wspólną
wizją wyobrażonej wspólnoty. Jak to robić? Solidarność nie jest cechą wrodzoną, nie stanowi
ona integralnego elementu określonych zawodów (a innych nie).
Solidarność to pewna nabyta praktyka, to zbiór umiejętności, które można ćwiczyć
i doskonalić. Czego nam trzeba by wzmocnić solidarność? Należy rozwijać umiejętność komunikacji
i to zarówno problemów, emocji, interesów, konfliktów. Należy również umieć podjąć
debatę, prowadzić dialog, znaleźć kompromis, narzędzia wzajemnej pomocy i nie bać się prosić
o wsparcie.
Problemy do dyskusji:
Jaką wartość ma solidarność zawodowa? Czy znane ci są przypadki złego jej wykorzystywania?
Jak przeciwdziałać złej solidarności i wpływać na prestiż zawodowy?
W Polsce istnieje duża niechęć do „donosicielstwa”, kolegów/koleżanki najczęściej się „kryje”,
ujawnianie przypadków niewłaściwego zachowania, a nawet korupcji – jest traktowane negatywnie.
Jak wykształcić obowiązek reagowania na zło, który nie niszczyłby solidarności, ale który
budowałby prestiż?
6. W kwestii przemocy, alienacji i zachowań korupcjogennych
Nauczyciel styka się z coraz częściej z przemocą i zachowaniami, których nie rozumie.
Młodzież uczestniczy w coraz większej liczby „światów” (najczęściej wirtualnych), w których
się zadomawia i które są dla niej punktem odniesienia. Mamy do czynienia
z niespotykaną w innych pokoleniach alienacją młodych ludzi. Szkoła staje się więc innym środowiskiem
niż była kiedyś. Bardziej obcym, zarówno dla młodzieży jak i dla nauczycieli. Nauczyciele
tego nie zmienią, jednak nie wystarczy się do tej sytuacji po prostu dostosować, trzeba
na nią wpływać, by zmiany w obrębie naszej kultury (np. kultury czytania, współuczestnictwa, a
zwłaszcza aktywności społecznej i obywatelskiej) nie były negatywne.
Solidarność zawodowa, dobrze pojęta bywa pomocna w rozwiązywaniu wielu problemów,
z którymi coraz częściej ma do czynienia nauczyciel, takich właśnie jak alienacja uczniów,
wzajemna wrogość, czy coraz częstsze przypadki przemocy. Nauczyciel powinien być przygotowany
na takie sytuacje, zwłaszcza zaś mieć w swoim zasięgu pomoc, wsparcie, radę.
Być może w każdej szkole lub w kuratorium mogłoby istnieć jakieś „ciało doradcze” (kolegialne,
dobrowolne, złożone z psychologów, terapeutów, kulturoznawców), gdzie takie problemy
będą zgłaszane, wspólnie omawiane i przy wymianie doświadczeń – wspólnie rozwiązywane.
Ważne jest, by nauczyciel nie pozostał ze swoim problemem sam. Ważna jest też jedność
środowiska – jego opinii, sposobów postępowania, metod prewencji i szybkiego reagowania.
W każdym środowisku zawodowym powinno istnieć ciało, które będzie nie tyle przeciwdziałało
powstawaniu tego rodzaju problemów (bo zapewne nie da się tego zrobić), ale co najmniej
doradzało jak je rozwiązać. Zadaniem tego ciała powinno być również przeciwdziałanie
zachowaniom korupcjogennym, czyli przyjmowaniom „darów wdzięczności” rodzicielskiej (do
jakiej sumy dar jest spontanicznym wyrazem wdzięczności,
a od jakiej ma znamiona korupcyjne), czy też ustalanie zasad niezbędnych do tego, by pozalekcyjna
pomoc niektórym uczniom nie miała charakteru korupcyjnego.
Problemy do dyskusji:
Jakie są najważniejsze problemy wychowawcze szkoły? Jaki jest stopień trudności tych problemów?
Kto powinien je rozwiązywać? Czy w szkołach istnieje praktyka powiadamiania o problemach,
które stwarza młodzież, czy nauczyciel jest zdany sam na siebie? Kto ponosi odpowiedzialność
za przemoc w szkole, tylko jej sprawcy?
7. W kwestii konfliktów lojalności i odpowiedzialności
Nauczyciel nader często staje wobec problemu konfliktów lojalności. Powinien być lojalny
wobec swoich własnych zadań edukacyjnych, wobec kolegów/koleżanek, wobec władz szkoły,
wobec rodziców, wobec społeczeństwa, wreszcie wobec siebie (nie jest bowiem dobrze, by
ktokolwiek wykonywał swój zawód w niezgodzie z samym sobą). Jak lojalności porządkować i
jak postępować gdy wchodzą one ze sobą w konflikt?
Część tych problemów rozwiązuje zapewne ustawa o zawodzie nauczyciela – Karta Nauczyciela.
Nauczyciel jest obowiązany realizować program szkolny, być posłuszny władzy i
przełożonym, a jednocześnie responsywny wobec roszczenia rodziców oraz potrzeb uczniów i
uczennic.
Rozwiązując problem konfliktu lojalności można sięgnąć do historii tego zawodu. Nauczyciel
pierwotnie był w relacji z samym uczniem. To uczeń, jego dobro, interesy, potrzeby,
prawa są i powinny być najważniejsze dla nauczyciela. Nauczyciel ma mu przekazać wiedzę i
ukształtować w nim osobę, która będzie mogła swobodnie korzystać
z praw i możliwości, jakich dostarcza nowoczesne państwo. W tym zakresie, w jakim nauczyciel
jest autorytetem kompetencyjnym jest on suwerenny nawet wobec rodziców. Lojalność wobec
rodziców jest więc podrzędna wobec lojalności wobec dobra ucznia/uczennicy.
Ważna jest też lojalność wobec innych nauczycieli i władzy szkoły. Edukacja nie jest
wszak przedsięwzięciem indywidualnym, szkoła to żywe zbiorowe ciało poddane różnym regułom,
w którym obowiązywać musi pewien ład i pewna hierarchia. Jej przestrzeganie jest niezbędne
dla skutecznego funkcjonowania szkoły. Uczeń i uczennica szykują się do funkcjonowania
w obrębie większej społeczności, a więc umiejętności podporządkowania
i współpracy wydają się równie ważne jak ochrona indywidualnych predyspozycji
i twórczych umiejętności.
Źle się dzieje, jeśli w szkole układy władzy i zależności nie są jawne. To znaczy, gdy w
jakiejś klasie, władza uczniów jest silniejsza niż nauczyciela, a w obrębie ciała pedagogicznego
władza jakiejś grupy bardziej znacząca niż władza dyrekcji. Stosunki władzy, wzajemnych zależności
powinny być klarowne i przejrzyste. Dobrze by były, gdyby ich hierarchia wsparta była
merytorycznym i pedagogicznym autorytetem każdego
z uczestników szkolnej wspólnoty.
Problemy do dyskusji:
Jakie lojalności są najważniejsze? Co robić, gdy lojalność wobec uczniów wchodzi w konflikt z
lojalnością wobec rodziców? Wobec kogo jest przede wszystkim odpowiedzialny nauczyciel?
Jakie są konflikty światopoglądowe w środowisku nauczycielskim? Jak je rozwiązywać? Czy
nauczyciel powinien ujawniać swoje przekonania (w zgodzie z własnym sumieniem?), czy starać
się reprezentować światopoglądowy mainstreaming?
8. W kwestii szkoły; uczyć a wychowywać: ku czemu?
Wiemy, czego szkoła powinna uczyć, i czego powinien nauczać nauczyciel, ale ku czemu
szkoła powinna wychowywać i jakimi ideami ma kierować się nauczyciel wychowując?
By odpowiedzieć na te – bodaj najważniejsze – pytania, potrzebna jest nam pewna wizja przyszłości
i pewna wspólnotowa utopia. Kim powinien być przyszły obywatel? W jakim społeczeństwie
chcielibyśmy żyć? W społeczeństwie ludzi szanujących tradycję czy wpatrzonych w przyszłość,
ludzi zindywidualizowanych czy kooperatywnych, wolnych, czy raczej posłusznych, pracowitych,
czy twórczych, otwartych, kosmopolitycznych, czy patriotycznych? Ludzi szanujących
indywidualną wolność, czy wspólnotowe więzi? Propaństwowców, czy zwolenników społeczeństwa
obywatelskiego? Ludzi szeroko wykształconych czy wąsko wyspecjalizowanych?
Niełatwo odpowiedzieć na te pytania. Już Kant twierdził, że nie ma dwóch równie trudnych
sztuk jak sztuka rządzenia i sztuka wychowania.
W wielu krajach przez wiele lat toczyła się debata na temat kierunków współczesnej demokratycznej
edukacji. Nie sposób dyskusji tych omawiać. Zwrócę tylko uwagę na pewną propozycję,
którą sformułowała wielka polska uczona Maria Ossowska. Zaraz po wojnie, w 1945
zbudowała wzorzec obywatela, który w jej przekonaniu powinien stać się celem i ideałem demokratycznej
edukacji. Oto on.
Obywatel powinien, po pierwsze, posiadać aspiracje perfekcjonistyczne i rozwijać je w
wieku szkolnym, bo tylko wtedy objawiamy chęć pracy nad sobą oraz potrzebę zmiany świata.
Po drugie, obywatel powinien posiadać otwarty umysł: „trzeba chłonąć nowe rzeczy
i poddawać rewizji swoje poglądy, zwłaszcza jeżeli uległy zmianie fakty, na podstawie których
poglądy te ukształtowały się”. Otwartości umysłu przeciwstawia się nie „mocny kręgosłup”, lecz
„twardy łeb”.
Po trzecie, by zmieniać świat trzeba mieć nie tylko otwarty umysł, ale i dyscyplinę wewnętrzną,
zdolność do długodystansowego wysiłku, by przeprowadzić jakiś plan działania, podporządkowując
rzeczy mniej ważne ważniejszym. „Dyscyplina ta jest zawsze dyscypliną w imię
czegoś”, co zakłada jakąś hierarchę wartości.
Jednak przywiązanie do pewnej hierarchii wartości powinno łączyć się (po czwarte)
z tolerancją, rozumianą jako umiejętność szanowania cudzych potrzeb, zachowań, opinii, których
nie dzielimy. Tolerancja nie oznacza jednak obojętności wobec zła, czy lekceważenia innych.
Człowiek tolerancyjny nie jest indyferentny, ale rozumie prawo do wolności innych, a gdy walczy
z tym, co uważa za złe lub szkodliwe „nie działa na podstawie zgorszenia, surowych potępień
czy nienawiści, ale działa z powodu przywiązania do tego, co uważa za słuszne; na podstawie
takiej a nie innej wizji świata, do której zmierza”.
Po piąte obywatelowi potrzebna jest odwaga cywilna. „Ileż to razy – pisze Ossowska –
lęk przed utratą popularności, czy obawa narażenia się komuś działały jako siły konserwatywne
podtrzymujące zakorzenione przesądy, które trzeba było mieć odwagę naruszyć (…) Ktoś kto
jest odważny, ryzykuje coś, a ryzykować musi wszak zawsze w imię czegoś. Woli narazić swoje
stanowisko, niż dłużej patrzeć w milczeniu na nieprawości, które się dookoła dzieją; woli naruszyć
swój święty spokój, niż być biernym świadkiem cudzej krzywdy”.
Kolejna cecha to uczciwość intelektualna, czyli szerzej zdolności do myślenia bezlitosnego
dla przesądów, dętych autorytetów, ustalonych instytucji i wygodnych przyzwyczajeń. Człowiek
myślący to człowiek krytyczny, a krytycyzm – według niej – to „odporność na odurzanie” i
domaganie się, w każdej spornej kwestii – uzasadnień.
Obywatel powinien też być odpowiedzialny za słowo, mieć poczucie humoru, wrażliwość,
przede wszystkim zaś być kimś uspołecznionym, czyli posiadać kwalifikacje i umiejętności
przyczyniające się do zgodnego współżycia. Ale to nie wszystko: obywatel powinien być
aktywny tak, by skutecznie wpływać na społeczność ulepszając warunki życia i współpracy.
Obywatel – mówiąc metaforycznie – to taki tkacz, który buduje więzi wzajemnego zaufania ,
dzięki którym można dobrze żyć, czuć się bezpiecznym wśród ludzi równych sobie i wzajem
pomocnych.
55 lat po skreśleniu tego wzorca przez Ossowską nie mamy żadnych wątpliwości jak niedościgłym
i trudnym jest do osiągnięcia. Polska ma dziś najniższy kapitał społecznym w Europie.
Nasze więzi społeczne są słabe. Nie angażujemy się w życie lokalne, w działania polityczne,
społeczne, w wolontariat. Społeczność obywatelska aktywizuje się wyłącznie w momencie zagrożenia.
A nie w życiu codziennym. To również, a może przede wszystkim, wina polskiego
systemu edukacji i wychowania. I trzeba to zmienić.
Pytania do dyskusji:
Ku czemu powinna wychowywać szkoła? Kim ma być przyszły obywatel? Jakie umiejętności powinien
posiadać? Jakie działania edukacyjne należy podjąć by wzmacniać kapitał społeczny?
Czy poziom wiedzy przekłada się na umiejętności obywatelskie? Czy kształtowanie cnót obywatelskich
jest zadaniem szkoły? Jak to robić? Co jest najważniejsze?
Category: