Wojciech Ostrowski
O kształceniu filozoficznym oraz dydaktyce filozofii
I
Punktem wyjścia niniejszego tekstu jest kwestia sensowności pojęcia dydaktyka filozofii. Spory toczone w obrębie refleksji poświęconej nauczaniu filozofii wskazują, że nie można traktować tego pojęcia jako oczywistego w tej mierze, w jakiej ma to miejsce w przypadku innych dziedzin wiedzy obecnych w procesach kształcenia. W szczególności zważyć należy, że spory te obejmują nie tylko szczegółowe kwestie metodyczne, ale także pytania o zasadniczym znaczeniu, łącznie z pytaniem o sensowność, czy też możliwość, szkolnego nauczania filozofii. Sporna jest bowiem sama obecność filozofii w kształceniu czy to szkolnym czy to akademickim, a zatem i kształt tej obecności, czyli relacje między filozofią a dydaktyką filozofii, o czym świadczą charakterystycznie zapytujące tytuły licznych prac poświęconych edukacji filozoficznej: Czy filozofii można nauczać? Czy nauczanie filozofii jest w ogóle możliwe? Po co studiować filozofię? Elitarność filozofii? Czy nauczanie filozofii jest potrzebne? itd.[1]
Relacje między filozofią a dydaktyką filozofii są ujmowane różnie. Z jednej strony w literaturze spotyka się tezę, zgodnie z którą sposób nauczania filozofii jest w prostej linii pochodną sposobu jej pojmowania[2], a teza ta – jak się wydaje – jest świadectwem przynajmniej dystansu, jakim profesjonalna filozofia obdarza kwestie dydaktyczne. Dystansowanie się od reguł wypracowanych na gruncie dydaktyki, czy też traktowanie refleksji dydaktycznej jako wręcz niekorzystnej dla jakości nauczania filozofii, wynika najczęściej z rozumienia dydaktyki jako czegoś „zewnętrznego” w stosunku do filozofii[3]. W tym kontekście nieprzypadkowe są próby konstytuowania „metafilozofii„ oraz „metadydaktyki” jako płaszczyzn teoretycznych umożliwiających właściwe ujęcie kwestii nauczania filozofii.[4] Z drugiej strony, refleksja o nauczaniu filozofii, tworzona bezpośrednio dla potrzeb i na podstawie praktyki nauczania, cechuje się swoistą „beztroską” w zakresie podporządkowywania kształtu nauczanej filozofii różnorodnym perspektywom teleologicznym czy aksjologicznym, których pochodzenie i uzasadnienie może budzić wątpliwości.
By nieco rzecz uporządkować, wyróżnijmy dwa możliwe sposoby rozumienia terminu dydaktyka filozofii. Pierwszy z nich ma charakter opisowy i oznacza po prostu określoną faktyczność, czyli to, co się pod hasłem nauczania filozofii praktycznie czyniło i czyni, łącznie z całokształtem warunków (także instytucjonalnych), pomysłów, źródeł i metod. Rozumienie to jest oczywiście uprawnione, niemniej wyposażone w pewną ułomność, skrywa mianowicie hybrydalność zwrotu dydaktyka filozofii, hybrydalność, której źródłem jest status a także zakres refleksji dydaktycznej z jednej i filozoficznej z drugiej strony. Drugie rozumienie interesującego nas zwrotu zakłada więc przyjęcie - niechby prowizorycznego (co jest istotne zwłaszcza w przypadku filozofii) - znaczenia obu składowych.
W pracy niniejszej filozofię będziemy rozumieć po prostu jako (1) formę myślenia teoretycznego, spekulatywnego, któremu przysługują specyficzne warunki i właściwości (o nich będzie mowa dalej) oraz (2) wyniki owego myślenia, które często, choć niekoniecznie, występują w formie uporządkowanych systemów wiedzy. Do tej ogólnej formuły dodamy, że filozofia jest samorefleksyjna, co m. in. oznacza, że może każdorazowo suwerennie określać zasadnicze dla niej samej kwestie: założenia, przedmiot, metodę itp. Trudno bowiem bez zastrzeżeń zgodzić się, że istnieje niefilozoficzna perspektywa, w ramach której można by sensownie mówić o filozoficznych problemach, jak również, że istnieje zewnętrzny wobec filozofii cel, któremu należało by podporządkować akty oraz wyniki filozoficznego namysłu.
Problem komplikuje się, gdy pytamy o nauczanie filozofii. Wprawdzie samorefleksyjność filozofii obejmuje również prawo do autonomicznego określania sensu, możliwości i metod jej nauczania, nadając tym kwestiom charakter filozoficzny par excellence, należy jednak rozróżnić sytuacje, w których nauczanie jest praktykowane w naturalnych ramach „szkoły filozoficznej”, rozumianej jako swobodna wspólnota związana przynajmniej wolą wspólnego namysłu, jeśli nie treścią doktryny, a więc praktykowane jest w kształcie wynikającym wprost i jedynie z przesłanek ściśle filozoficznych, od sytuacji, w których nauczanie wchodzi w przestrzeń publiczną. Filozofia nie stroniła wprawdzie od zadania autonomicznego uzasadnienia własnej obecności w przestrzeni publicznej a także formułowania pożądanego obrazu procesów edukacyjnych w ogóle, wiążąc to zadanie z refleksją dotyczącą obrazu dobrego człowieka i dobrej społeczności, ale wraz z wejściem w przestrzeń publicznego nauczania zderza się ona z warunkami zewnętrznymi dyktującymi reguły różne od tych, które postulowane są w ramach jej samej. Kontrowersje wokół aktywności Sofistów, kazus Sokratesa czy Platońskie perypetie opisane w Liście VII zapewne uwidaczniają pierwsze napięcia między edukacyjnymi dążeniami filozofującego umysłu a empirycznymi ramami realizacji tego dążenia.
W powyższych przykładach źródłem kłopotów było właśnie wchodzenie w przestrzeń publiczną z intencją nasycenia tej przestrzeni tak lub inaczej rozumianą umiejętnością filozofowania lub/i jej rezultatami. Historycznie rzecz biorąc, istotną cezurą dla tego procesu jest hellenistyczny okres starożytności oraz czasy rzymskie, kiedy to filozofia wchodzi w obszar zorganizowanej, publicznej edukacji wraz z istniejącymi wewnątrz niej regułami oraz interesami i staje się – w ramach szkoły - „przedmiotem nauczania”.Konsekwencje tego procesu są nader istotne i obejmują reinterpretację wszystkich komponentów kształcenia: roli ucznia oraz nauczyciela, sposobów doboru celów, metod i treści kształcenia, struktur organizacyjnych itd. Dla potrzeb niniejszego tekstu skoncentrujemy się na tej formie edukacji, która wiąże się z powstaniem nauki nowożytnej, a zatem i nowoczesnego, powszechnego systemu szkolnego, którego cechami są: (a) względna separacja nauk od filozofii, (b) poddanie systemu edukacji tzw. polityce oświatowej (edukacyjnej). W pierwszym wypadku chodzi oczywiście o wyodrębnienie się poszczególnych dyscyplin nauki i prezentację ich jako przedmiotów szkolnych oraz o wyodrębnienie się pedagogiki i dydaktyki jako dyscyplin naukowych o określonych i (w założeniu przynajmniej) wymiernych celach praktycznych, w drugim - o zainteresowanie władzy publicznej określonym kształtem społecznej edukacji, włączając w to również edukację na poziomie wyższym. Forma ta dojrzewa w wieku XIX, upowszechnia się zaś w XX wieku.[5]
Dydaktykę rozumiemy jako dziedzinę nauki i subdyscyplinę pedagogiki. Przedmiotem refleksji dydaktycznej jest proces nauczania – uczenia się (kształcenia), łącznie z warunkami, w których przebiega.[6] Do szczegółowych zadań dydaktyki jako nauki teoretycznej i praktycznej na ogół zaliczana jest naukowa analiza i formułowanie celów oraz zasad doboru treści kształcenia, metod nauczania oraz zasad metodycznych pracy nauczyciela, badanie prawidłowości procesu kształcenia a także wyznaczanie środków dydaktycznych i form organizacyjnych kształcenia.[7] Tak rozumiana dydaktyka jest wiedzą odrębną od wiedzy, do której zasady jej mają być stosowane. Polityka wpływa z kolei na kształt edukacji drogą decyzji o charakterze politycznym lub administracyjnym, zawarowując we właściwy sobie sposób ogólne cele i warunki funkcjonowania systemu szkolnego, prawa i obowiązki władz państwowych (także w wymiarze międzynarodowym) i samorządowych, instytucji różnego rodzaju oraz obywateli w zakresie edukacji itp. Oba czynniki (dydaktyka i polityka) współwyznaczają warunki nauczania, przy czym w tekście niniejszym nie będziemy odrębnie zajmować się kwestią politycznych wpływów na kształt nauczania.
Nie jest jednak zadaniem tego tekstu śledzenie złożonych oddziaływań między filozofią a pedagogiką. Interesują nas raczej niektóre skutki istnienia tych oddziaływań, ujęte praktycznie, tzn. z perspektywy nauczającego. Patrząc z tej perspektywy istotne jest, że w sytuacji, w której filozofia występuje w roli nauczanego przedmiotu, nauczający staje przed problemem respektowania obowiązujących, spetryfikowanych koncepcji pedagogicznych i dydaktycznych, określających warunki oraz rygory nauczania. Skutkuje to zaistnieniem dystansu, a zarazem napięcia między dydaktyką a filozofią, przy czym źródłem ich mogą być tak spory między różnymi koncepcjami dydaktycznymi, włączając w to ich filozoficzne podstawy, jak i nieprzekraczalna dla dydaktyki (w przyjętym rozumieniu) trudność w uchwyceniu pewnych istotnych właściwości filozofii, co zresztą jest z naszego punktu widzenia ciekawsze. Dlatego też owe napięcie i dystans manifestują się nie tylko w sporach wokół filozoficznych uzasadnień różnych koncepcji dydaktycznych, ale również we wspomnianych na wstępie, bardziej – by tak rzec – „radykalnych” tendencjach do wywikłania się z uzależnień „dydaktycznych”, interpretowanych jako „zewnętrzne”, filozoficznie nieprawomocne a także w ciągłym dyskutowaniu zasadniczych kwestii związanych z nauczaniem filozofii. Poważną część debat wokół dydaktyki filozofii można tym samym traktować jako wyraz rozwiązywania owych napięć, czyli jako próby godzenia autonomii namysłu filozoficznego z regułami szkoły. Przykładowym źródłem napięć tego rodzaju jest kłopot z uzasadnieniem obecności filozofii w szkole - jedno z zadań nauczania. . Z punktu widzenia samej filozofii jej obecność nie wymaga uzasadnienia formułowanego w języku niefilozoficznym. Inaczej jest w szkole, gdzie dominuje perspektywa „dydaktyki” oraz „polityki edukacyjnej”, w związku z czym uzasadnienie takie jest konieczne chociażby dlatego, że stanowi podstawę permanentnego „przetargu” na obecność różnych przedmiotów w planach nauczania, i tym samym powinno być artykułowane w języku umożliwiającym porównanie ich walorów edukacyjnych. Dydaktyka na ogół mówi o celowym stosowaniu swoich reguł do czegoś, co jest już dane (korpusu wiedzy przedmiotowej i umiejętności), w związku z czym filozofia, poddawana owym regułom, musi zaprezentować się właśnie w taki sposób. Dlatego realizacja w procesie szkolnej edukacji nauczania rozumianego jako swobodne dociekanie filozoficzne jest zawsze problematyczna. Filozofowanie, rozumiane jako zewnętrznie niezrygoryzowany namysł nad czymś, co tylko prowizorycznie przyjęto za ważne, która to ważność będzie lub nie będzie potwierdzona dopiero w trakcie dociekań, z trudem mieści się w przestrzeni szkolnej, stąd pojawia się pytanie, czy cena, którą przychodzi płacić filozofii za tkwienie w tej przestrzeni, nie jest zbyt wysoka. Wyjęcie tak rozumianego filozofowania spod władzy reguł dydaktycznych może mieć miejsce w stosunku do nielicznych słuchaczy i to raczej na peryferiach szkoły (np. w ramach form fakultatywnych) niż w jej „centrum”.
Z punktu widzenia nauczającego we współczesnej szkole owo - niekiedy dramatyczne, a niekiedy anegdotyczne – napięcie, powstające wskutek podporządkowywania filozofii naukowo (dydaktycznie) i politycznie legitymizowanym rygorom, może być bardziej lub mniej dotkliwe. Zależy to od wielu konkretnych przyczyn: doktryny (doktryn) dydaktycznej, której założenia obowiązują w systemie edukacji, roszczeń, oczekiwań i stopnia zaawansowania słuchaczy, form dydaktycznych, stopnia zrygoryzowania porządku nauczania, samego nauczającego itd. Trzeba jednak powiedzieć, że jeśli (!) filozofia ma być obecna w szkole i adresowana do licznych i zróżnicowanych grup słuchaczy, dla których stanowi jeden z wielu obowiązkowych przedmiotów obecnych w planie kształcenia, zasady jej nauczania muszą być formułowane w języku szkoły. Przy pomocy określonych procedur formułuje się treści nauczania, jego przedmiot, metody, plany nauczania itd., a także uwzględnia wymóg wskazywania policzalnego postępu w nabywaniu wiedzy, określania wspólnych kryteriów pomiaru dydaktycznego oraz zasad zaliczania poszczególnych etapów (poziomów) kształcenia.
Czy jest w tym jednak jakikolwiek problem? Dlaczego po prostu nie przyjąć , że filozofia różni się od nauczanej filozofii tak jak fizyka od nauczanej fizyki? Może różnica polega jedynie na tym, że materiał szkolnego programu nauczania jest ilościowo skromniejszy oraz – dzięki zabiegom metodycznym – przystosowany do procesu nauczania szkolnego? Otóż takie właśnie założenie leży u podstaw nowoczesnej dydaktyki, która ukonstytuowała się jako dyscyplina naukowa i czyniąca swym zadaniem aplikacje innych naukowych dyscyplin do nauczania szkolnego. Trudno w związku z tym wyobrazić sobie radykalne przekroczenie horyzontu, w którym wiedza szkolna prezentuje się jako zestaw celowo uzasadnionych przedmiotów, choć właśnie w przypadku filozofii prezentacja taka już w punkcie wyjścia może budzić wątpliwości, o czym będzie mowa dalej. Wracając do przykładu: nauczanie filozofii różni się od nauczania fizyki tym, czym filozofia od fizyki, trudno natomiast zaprzeczyć, że różnice między obiema dziedzinami wiedzy mają inny charakter niż te, które dzielą fizykę i biologię.
Załóżmy, że nie ma ucieczki od dydaktyki, jeśli filozofia ma być obecna w systemie szkolnym, lub też – wyjąwszy może niektóre eksperymenty edukacyjne – nie istnieje możliwość poddania szkolnego nauczania filozofii, „filozofii samej”. Co jednak dzieje się, gdy perspektywa dydaktyczna określa kształt nauczanej filozofii? Konceptualizacje dydaktyczne zamykają filozofię w nader zróżnicowanych obrazach, porządkach, systematyzacjach itp., ale, niezależnie od różnorodności owoców refleksji dydaktycznej, uchwycona w niej filozofia zawsze ulega redukcji (partykularyzacji), w ramach której to, co filozoficzne, zostaje rozproszone, przekładane i artykułowane według właściwych dydaktyce reguł. Podkreślmy, że nie chodzi tutaj o – oczywistą przecież - niemożność ujęcia w procesie nauczania całego obszaru wiedzy, ale o niemożność bezpośredniego przekazania w procesie nauczania tego, co – będąc istotnym - ze swej natury wymyka się ujęciom dydaktycznym. Napięcie między filozofią a dydaktyką jest więc niezbywalne i nie ma chyba lepszej nań recepty, niż trwanie w nim z troską o to, by nie stracić treści, które wymykają się adekwatnemu uchwyceniu w języku dydaktyki. By rzecz dokładniej wyłuszczyć wyróżnijmy spośród treści kryjących się pod słowem filozofia to, co dla niniejszej pracy istotne:
- specyficzny namysł filozoficzny, filozofowanie;
- wiedza filozoficzna jako efekt namysłu;
- wiedza o filozofii.
Łatwo zauważyć odmienny status dwóch pierwszych elementów z jednej strony oraz trzeciego z drugiej. Namysł filozoficzny nie może być uchwycony bezpośrednio przez kogoś, kto nie jest jego autorem. Można natomiast uchwycić go pośrednio, poprzez specyficzne warunki, czy też właściwości manifestujące się i „rekonstruujące” w jego owocach, czyli wiedzy filozoficznej. Mówiąc o właściwościach filozoficznego namysłu mamy na uwadze np. podmiotowe zaangażowanie w refleksję filozoficzną, dzięki któremu zapytujemy, rozumiemy, interpretujemy także sami siebie, obecność odpowiednich podmiotowych dyspozycji, wśród których zasadniczą wydaje się dyspozycja do każdorazowego, krytyczno–dociekającego przekraczania zastanych horyzontów wiedzy, roszczenia uniwersalistyczne widoczne w ogólności sądów (teorii) filozoficznych oraz problematyczność ich przedmiotu, skłócenie z oczywistościami potoczności, samorefleksyjność, w tym specyficzny stosunek do własnych dziejów itp.[8] Lub to, że – w odróżnieniu od niefilozoficznej refleksji – filozofia stara się zawsze uchwycić to, co pierwsze. Właściwości te powodują, że filozofia wydaje się z punktu widzenia codzienności czymś nie w porządku (H. Arendt) i są źródłem istotnych trudności dydaktycznych, są – by tak rzec – nieustannie niepokojącym momentem edukacji. Właściwości te można zapewne różnie interpretować i kodyfikować, co przekracza możliwości niniejszego opracowania. Akceptując, nie bez wahań, powyższe wyliczenie, zainteresujemy się w pierwszym rzędzie tym, czy i jak można w praktyce nauczania uchwycić przynajmniej niektóre z nich oraz jakiego typu trudności można na tej drodze napotkać.
Bezpośrednim przedmiotem konceptualizacji dydaktycznych może być natomiast wiedza o filozofii. Wiedza o filozofii to wiedza filozoficzna, prezentowana wszakże w jej przedmiotowych lub osobowych konkretyzacjach (tematyzacjach), umieszczanych z reguły na gruncie różnych porządków, najczęściej historycznych lub problemowych (systematycznych). Mówiąc o filozofii w ten sposób, mówimy o wiedzy filozoficznej „jakiejś”, „kogoś”, o szkole, problemie, metodzie, dylemacie bądź interpretacji „jakiejś” itd. W uproszczeniu można powiedzieć, że filozofowanie rozpoczyna się od aktu myślenia i owocuje filozoficzną wiedzą, która jest następnie petryfikowana w wiedzy o filozofii, podczas gdy nauczanie, takie przynajmniej, jakie dominuje w obrębie dzisiejszej dydaktyki szkolnej, rozpoczyna się od wiedzy o filozofii. Rozpoczyna, ale czy również nie kończy?
Otóż często tak właśnie się zdarza, bowiem proste i nader kuszące rozwiązanie, to zreferowanie wiedzy o filozofii jako historii czy też raczej prostej „chronologii” wiedzy filozoficznej, bądź jako zespołu arbitralnie dobranych problemów (nurtów, szkół) i pozostawieniu „reszty” poza nawiasem nauczania. Kuszące (co potwierdza praktyka) jest zwłaszcza ujęcie historyczne, po pierwsze z tytułu domniemanej oczywistości perspektywy historycznej (kontynuacyjnej) w humanistyce, po drugie zaś dlatego, że – paradoksalnie – pozwala na ominięcie niełatwej do wyjaśnienia kwestii wartości czasowo minionej wiedzy filozoficznej czy też problemu jej rozwoju. Głównym problemem nauczania jest wówczas skuteczne zastosowanie metody podawczej i egzekwowanie wiedzy.
Zapewne, przyswojenie jakkolwiek ujętej wiedzy o filozofii nikomu nie przyniosło umysłowego bądź cielesnego uszczerbku. Należy jednak zważyć, że wiedza ta, by została należycie zrozumiana, powinna być umieszczona w perspektywie filozoficznego namysłu, odsyłać do jego właściwości (łącznie z ich negacjami) oraz towarzyszących mu dyspozycji podmiotowych, w przeciwnym razie filozofia może zostać sprowadzona do referowania zbioru dziwnych i najczęściej archiwalnych pomysłów. Walor wiedzy o filozofii zasadza się więc (choć nie wyczerpuje) na potraktowaniu właściwych jej konkretnych tematyzacji wiedzy filozoficznej, jako świadectwa sensu i właściwości filozofowania. I chociaż w procesie nauczania nie jest możliwe zniesienie dystansu między wiedzą o filozofii a namysłem filozoficznym, to jednak pominięcie w referowaniu wiedzy o filozofii tej perspektywy zubaża jej obraz, utrudnia kształtowanie w umysłach nauczanych wspomnianych wyżej dyspozycji oraz likwiduje możliwość pośrednich, trudnych odpowiedzi na owe - często niefortunne z punktu widzenia nauczającego, a oczywiste i uprawnione z punktu widzenia nauczanych - pytania: skąd i po co cała ta filozofia? Jaką wartość ma wiedza, w ramach której pyta się o to samo? Czy w filozofii istnieje postęp? itd. Jakkolwiek perspektywa umieszczająca tematyzacje wiedzy o filozofii w perspektywie namysłu filozoficznego może patronować wyborom konkretnego porządku i treści zajęć, to nie przesądza ona owych wyborów jednoznacznie, co oznacza, że trudno na jej podstawie rozstrzygać typowe alternatywy: porządek historyczny, systematyczny czy też brak z góry założonego porządku, wykład czy formy dialogiczne, więcej materiału, lecz pobieżnie potraktowanego czy mniej, lecz przy dogłębnej analizie itd. Dyskusje toczone wokół programów nauczania pokazują, że bodaj niemożliwe jest „wykrojenie” z obszaru wiedzy filozoficznej takiego zespołu treści, który, przynajmniej przez większość zainteresowanych, byłby uznany za konieczny i wystarczający. Okoliczność ta nie jest oczywiście argumentem na rzecz bezsensowności dyskusji, zwłaszcza jeśli pamiętać, że ich tłem są każdorazowo empiryczne, zmienne warunki nauczania - z naszego punktu widzenia przede wszystkim wymogi instytucji szkolnej. Natomiast wspomniany wyżej „patronat” polegać może na tym, że nauczający zachowuje świadomość napięć między partykularyzmem konceptualizacji dydaktycznej a uniwersalizmem filozoficznego namysłu oraz świadomość możliwości traktowania wiedzy o filozofii jako przynajmniej instrumentu sygnalizacji niezbywalnych roszczeń człowieczego umysłu. i jego możliwości. Stąd wynika postulat wstrzemięźliwości w formułowaniu dydaktycznych zasad nauczania, bowiem jeśli nawet niektóre ujęcia wiedzy o filozofii lepiej bądź gorzej nadają się do tej roli, to wybór warto pozostawić nauczającemu. Co więcej, jeśli jako punkt wyjścia i fundament nauczania przyjąć formowanie dyspozycji do samodzielnego namysłu, obecność wiedzy o filozofii w przyjętym tutaj rozumieniu może wydawać się w ogóle niekonieczna, bowiem zdaniem niektórych nauczających formowanie to można prowadzić korzystając z przeróżnych, nie zawsze filozoficznych, źródeł (por. dalej, str. 9 i 15).
Przyjrzyjmy się teraz z kolei kwestii celów nauczania. Naturalnym zjawiskiem w refleksji filozoficznej jest to, że zachodzi w niej permanentne redefiniowanie problemów zasadniczych: własnego sensu czy też celu. Jednak niezależnie od bogactwa odpowiedzi i interpretacji, filozofia, jak się wydaje, zachowuje zawarowaną jeszcze w klasycznym modelu filozofowania autonomię (samocelowość). Od Arystotelesa wiemy, że najwyższa mądrość, którą niesie filozofowanie, jest naturalnym celem człowieka i jako taka jest wolna, bowiem niczemu poza samą sobą nie służy i niczemu nie powinna być podporządkowana. Jakkolwiek jednak mądrość może być rozumiana różnie na gruncie różnych nurtów filozofii, to przecież filozoficzny namysł nie pozostaje w stosunku do niej w takiej funkcjonalnej relacji, w jakiej np. pozostaje poradnik terapii wobec pożądanych, kulturowych wzorów, nie jest instrumentem realizacji jakiegoś pozafilozoficznie zdefiniowanego celu.[9] Cele filozofii nie są określane według kryteriów zewnętrznych wobec tego, co niesie samo filozoficzne dociekanie zaś nauczanie (i wychowywanie) nie są czynnościami odrębnymi od filozofowania. Powołanie do nauczania filozofii i jego cel – czytamy we współczesnej pracy dotyczącej nauczania filozofii - w ogóle nie różni się formalnie od celu samej filozofii. O ile filozofia w ogóle jest teleologiczna, o ile jest urzeczywistnianiem się myślenia, o tyle zarazem jej najbardziej właściwym sposobem prezentowania się jest wykładnia, a więc poprowadzenie społeczności, w której filozofia ma w ogóle żyć, społeczności ludzi wykształconych, tą drogą, którą filozofia sama musiała przejść ku swemu celowi[10].
Jest to jeden z możliwych sposobów traktowania kwestii celów. Zasadza się na podejściu do problemu „z wewnątrz” doktryny filozoficznej, która występuje w roli jedynego źródła i arbitra. Napięcie między filozofią a obowiązującymi regułami dydaktyki rozstrzygane jest w tym przypadku na korzyść filozofii i może znajdować swój wyraz w tezie o nieprzystawalności reguł dydaktycznych obecnych w szkole do istoty nauczania filozofii a w konsekwencji odrzucać te reguły. Tak jest bodaj u J. F Lyotarda, którypisze o – jak to nazywa – „nauczaniu filozoficznym”: ...Trzeba rozpoczynać ciągle od nowa. Nie może być umysłem filozoficznym taki umysł (w tym także umysł profesora filozofii), który podchodzi do problemu z gotowym rozwiązaniem (...) Dlatego też projekt filozoficznego kursu, projekt wzorowany na naukach ścisłych, wydaje się skazany na porażkę(....). Filozofii nie szerzy się w taki sposób, w jaki przekazuje się wiedzę, w drodze nabywania. I dalej, kojarząc nauczanie z samouctwem i lekturą...trening filozoficznej lektury nie uczy jedynie tego, co należy czytać, ale że nigdy nie kończy się czytać, że zawsze się tylko zaczyna, że nie przeczytało się tego, co się czytało(...). Wykształcić w sobie słuch podczas lektury to...wykształcić sobie gotowość powrotu, utracić dobre samopoczucie. To poddawać powtórnej analizie, w tekście i podczas lektury tekstu, jego przesłanki i ukryte założenia (...). Dlatego też opór, na jaki natrafia się w pracy słuchania i anamnezy, jest innej natury niż opór, jaki może pojawiać się przy przekazywaniu wiedzy (...). Nasze trudności jako profesorów filozofii wiążą się z istoty z wymogiem cierpliwości. Konieczność wytrzymania sytuacji braku postępu (w sensie policzalnym, jawnym), ciągłego tylko rozpoczynania, kłóci się z powszechnie obowiązującymi wartościami rozwoju, nastawienia na przyszłość, dążenia do celu, skuteczności, szybkości, egzekwowania obietnic, korzystania z życia.[11]
Filozoficzne nauczanie Lyotarda niczego nie obiecuje, zwłaszcza przyswojenia wiedzy z uprzednio zdefiniowanego zakresu przedmiotowego lub umiejętności z uprzednio podanego katalogu, a więc nie może być z niczego rozliczane oprócz rzetelności nauczającego, do oceny której instytucja szkoły nie ma zresztą żadnego klucza. Bezpośrednim „przedmiotem” obecnym na zajęciach może być każdy tekst kultury: lektura jest filozoficzna nie dlatego, że czytane teksty są filozoficzne – bo mogą to być teksty równie dobrze artystów, uczonych, polityków, i można czytać różne teksty nie filozofując – jest ona filozoficzna tylko o tyle, o ile polega na samouctwie. O ile jest ćwiczeniem z rozmaitych interpretacji tekstu, ćwiczeniem wytrwałości[12]. Nauczanie jest ćwiczeniem filozoficznego myślenia tak, jak rozumie je sam Lyotard, zaś cel nauczania zawiera się w aktach myślenia, odkrywających kolejne sensy w tym, co jest ich – zawsze prowizorycznym - „przedmiotem”. Wątpliwe, czy propozycja Lyotarda da się przełożyć na język szkoły, przynajmniej takiej szkoły, jaką znamy.
Poddanie filozofii regułom dydaktycznym zakłada poddanie jej ogólnym oraz szczegółowym celom nauczania i wychowania jako pożądanym i przewidywalnym stanom rzeczy.[13] Oznacza to rozpraszanie treści filozoficznych w dydaktycznie, celowo uzasadnianych kontekstach wychowawczych (osobowościowych, społeczno-komunikacyjnych, terapeutycznych), ideologicznych, światopoglądowych, naukowych, erudycyjnych oraz sprawnościowych (logicznych, retorycznych, analitycznych, erystycznych).[14] Z punktu widzenia szkoły filozofia być może nie istnieje „po coś”, ale z pewnością „po coś” należy jej nauczać.[15]
Dyskutowanie w języku dydaktyki edukacyjnych walorów filozofii jest oczywiście uprawnione, gdyż dydaktyka odsłania wówczas aspekty filozofii funkcjonalne z punktu widzenia jej własnych celów. Filozofia nie redukuje się jednak do tych aspektów, podobnie jak nie stanowi sumy wszystkich możliwych aspektów, w jakich może być ujmowana. W odróżnieniu od pedagogiki i dydaktyki filozofia nie spełnia się poprzez osiąganie celów jako założonych i pożądanych zmian w świecie. Rozpraszanie filozofii w siatkach celów jest przeciwieństwem skupienia jej w aktach myślenia i dlatego kwestia celu może stanowić źródło napięć, powstających wskutek nacisku szkoły na teleologiczno-dydaktyczną wykładnię filozofii. Stanowienie celów powinno więc przebiegać ze świadomością wielopoziomowego charakteru filozoficznej edukacji, w szczególności różnego statusu filozoficznego myślenia, wiedzy filozoficznej i wiedzy o filozofii, świadomością redukującego charakteru procesu stanowienia celów, a także w obecności pytania, czy nauczaniu filozofii można odpowiedzialnie przypisywać tak liczne, zróżnicowane i beztrosko narzucane cele, jak to się niekiedy czyni.[16] Ostrożność pożądana jest zwłaszcza przy artykulacji celów związanych z przemianami o charakterze osobowościowym, uważanych za osiągalne dzięki filozoficznej edukacji, na co zwraca uwagę B. Markiewicz: filozofia nie może być jednak traktowana jedynie jako nauka o ściśle określonym przedmiocie czy jako sposób „kształcenia osobowości”. W pierwszym stanie się jeszcze jednym dodatkowym przedmiotem, w drugim niefachową psychologią[17]. Dyskusyjne jest także sprowadzanie walorów edukacji filozoficznej do służebności wobec – na ogół słabo zdefiniowanych – procesów społecznych czy kulturowych, np. rewolucji naukowo-technicznej, europeizacji, ekologizacji, humanizacji itp., jak gdyby zwroty te były wyposażone w jednoznaczną wykładnię i nie rodziły wielu pytań na gruncie refleksji filozoficznej (i pedagogicznej), które powinny być przynajmniej ujawnione wcześniej, zanim nauczający ogłosi funkcjonalność nauczanej filozofii wobec nich. Karykaturalną z kolei postać kwestia celów przybiera wówczas, gdy nauczający w pierwszym rzędzie obiecuje słuchaczom przyswojenie szeregu przydatnych w codziennym życiu umiejętności, np. retorycznych, erystycznych, związanych z autoprezentacją, lub też obiecuje, że (skutecznie) podejmie problem „sensu życia”, czyniąc złą koncesję na rzecz hasła praktycznej przydatności wiedzy. Żadna taksonomizacja nie jest w stanie uchwycić samocelowości filozofii, ponieważ ze swojej natury jest jej zaprzeczeniem. Napięcie między autonomią myślenia i teleologicznymi ambicjami dydaktyki będzie dobrze zrozumiane, gdy uświadomimy sobie, że namysł filozoficzny realizuje się ze względu na niego samego i wiedzę, którą skutkuje, natomiast fakt dokonywania go w przestrzeni społecznej powoduje, co prawda, że przynosi on korzyści indywidualne i społeczne, ale też nie spełnia się go w celu bezpośredniej realizacji owych korzyści.
II
Każda wiedza przyswajana w procesie edukacji podlega konfrontacji nie tylko z wiedzą wcześniej przyswojoną przez słuchaczy, ale przede wszystkim z wieloma bezrefleksyjnie przyjętymi potocznymi przeświadczeniami dotyczącymi różnych elementów obrazu świata, przesądzającymi, „jak się rzeczy mają”. Treści te składają się na to, co niekiedy nazywane jest „naturalnym obrazem świata”. Nie są one oczywiście wyposażone w systematyczną argumentację i z trudem poddają się systematyzacji; przykładowo, za L. Nowakiem, wymieńmy niektóre ich składowe, czyli - jak to nazywa autor - „naturalne intuicje metafizyczne”: intuicja istnienia świata („świat jest”), intuicja autoistnienia („ja jestem w świecie”), intuicja empiryzmu („najpewniejszą wiedzę o świecie można uzyskać przez zmysły”) itd.[18] Dodajmy, że przeświadczenia te zawierają również odpowiedź na pytanie czym jest (powinna być) wiedza (kształcenie) i czemu powinna służyć. Przykładem może być przeświadczenie o kumulatywnym charakterze rozwoju wiedzy i wynikające z niego roszczenie, by prezentowana wiedza była wiedzą przedmiotowo określoną oraz „najnowszą”. Podobnie rzecz ma się z roszczeniem do wskazania w trakcie edukacji praktycznej stosowalności nabywanej wiedzy, budowanym na przeświadczeniu, że wartościowa jest jedynie wiedza znajdująca praktyczne zastosowanie. Potoczne przeświadczenia stają się w trakcie edukacji przedmiotem krytycznej pracy oraz kwestionowania na rzecz wiedzy przyjętej refleksyjnie, źródłowo uzasadnionej i argumentowalnej. W przypadku wiedzy filozoficznej ma to znaczenie szczególne, jako że sądy filozoficzne są z reguły sądami radykalnie kwestionującymi oczywistości potoczne, przy czym okoliczność ta stanowi wprawdzie jeden z podstawowych kłopotów dydaktycznych, ale może również wpływać na atrakcyjność kształcenia filozoficznego. Trzeba zdać sobie jednak sprawę z tego, że konflikt potoczności i filozofii nie ma charakteru poznawczego w tym sensie, jaki właściwy jest sytuacji poddawania alternatywnych sądów jakiejś uzgodnionej procedurze rozstrzygającej. W sytuacji poróżnienia filozofii oraz przeświadczeń potocznych brak arbitra, na którego zgodziłyby się obie strony (chyba że będzie nim – w chwili desperacji oczywiście – nauczyciel, wyposażony w środki dyscyplinowania umysłów słuchaczy). Przeświadczenia potoczne zawdzięczają swą autorytatywność bezrefleksyjności - będąc obecnymi w umyśle, nie są klarowne ani w swej genezie, ani w treści[19]. Natomiast przejście od przeświadczeń do wiedzy zakłada zdolność wyrwania się z bezrefleksyjnie oswojonych, aż po brak poczucia ich obecności, okowów naoczności, w której oczy nie są już niezbędne dla oczywistości, prawda wzroku nie wymaga już oczu, widzimy z mocą pewności, bez patrzenia. Mniemania, opinie, przesądzenia, nawyki, obrosłe mechanizmami powtórzeń pogrążają w pewności i bezkrytycznym nastawieniu.[20]. O tym, że przejście takie jest możliwe, wiemy dzięki uporczywości trwającego setki lat wysiłku myślenia oraz wiedzy będącej jego wynikiem, bowiem w gruncie rzeczy mamy tutaj do czynienia z jednym z najstarszych motywów filozoficznych – motywem przekroczenia tego, co niepostrzeżenie wypełnia umysł, wiążąc go, a zarazem wiążąc także człowiecze postępowanie w obszarze platońskich „mniemań” czy heideggerowskiego „się”. Konieczność porzucenia tego obszaru jako stanowiącego źródło poczucia bezpieczeństwa i poczucia przebywania w rzeczywistości oswojonej jest przyczyną oporu stawianego myśleniu, niemniej przyjęcie, że głównym i bezpośrednim celem edukacji jest przełamanie tego oporu, byłoby nie tylko nonszalancją nauczającego, ale również świadectwem jego nieodpowiedzialności. Filozofowanie upodabniające się do seansów ćwiczących umiejętność radykalnego porzucania obszaru nawyków i przekonań potocznych zatraca swoją konstytutywną cechę, jaką jest mediatyzowanie tej umiejętności przez rygory myślenia a także przez zastany dorobek filozofii. W procesie edukacji oznacza to, że w wiedzy o filozofii, będącej bezpośrednim przedmiotem nauczania, powinno się odnajdywać świadectwa możliwości wykraczania w akcie i efektach myślenia poza obszar oczywistości i poza obszar wiedzy zastanej, ale wykraczania z uwzględnieniem wspomnianych mediatyzacji, co z jednej strony stanowi dobry przyczynek do wyjaśnienia elitarności filozofowania oraz jego indywidualnego charakteru, a także uzasadnia to, że każdy filozofujący może „zaczynać od początku” (czyli - oczywiście w intencji tylko - może myśleć tak, „jak gdyby przed nim nikt tego nie czynił”), z drugiej natomiast wskazuje, że zawsze istnieje coś, co jest dla myślenia zobowiązujące, co można, jak się wydaje, nazwać najbardziej ogólnie pojęciowo-argumentacyjnym charakterem myślenia (dodać należy, że nie wyklucza to istnienia pozajęzykowych źródeł filozofowania, związanych z wyobraźnią, emocjami itp.; są one jednak tylko impulsami dla właściwego aktu myślenia). Ponadto skromna obecność filozofii w procesach edukacyjnych owocuje nie tylko nieznajomością jej treści, ale także nasyceniem świadomości słuchaczy potocznymi skojarzeniami dotyczącymi filozofii i filozofów (rozmaitość kontekstów, w których można dzisiaj spotkać „filozofię”, jest zadziwiająca)[21], akcentującymi np. że stanowi ona coś najważniejszego, fundamentalnego, niekiedy podkreślającymi z kolei takie cechy jak trudność i niepraktyczność, niekiedy wreszcie zbędność i wyobcowanie z „normalnego” świata, przy czym wydźwięk skojarzeń jest na ogół ironiczny. Skojarzenia takie mogą, lecz nie muszą, utrudniać kontakt ze słuchaczami, ponieważ pod pewnymi warunkami można wykorzystać je dla uchwycenia niektórych cech specyfikujących namysł filozoficzny.
Początek nauczania to - oczekiwana z reguły przez słuchaczy - prezentacja przedmiotu i uzasadnienie jego obecności w toku kształcenia. Ten, wydawałoby się, prosty zabieg może okazać się w przypadku filozofii niełatwy ze względu na konieczną ostrożność w realizacji standardowych (możliwych w nauczaniu większości przedmiotów) rozwiązań, polegających np. na zdefiniowaniu zakresu przedmiotowego lub jednoznacznej struktury nauczanej wiedzy. Ostrożność wskazana również jest (jak wskazywaliśmy wyżej) w przypadku innego standardowego zabiegu - uzasadnienia obecności przedmiotu poprzez podanie celów nauczania i korzyści z niego wynikających. Rzecz w tym, by trud nauczającego nie sprowadził się do „usprawiedliwiania” obecności filozofii, za cenę zredukowania sensu tej obecności do spełniania zastanych lub domniemywanych tylko przez nauczającego roszczeń słuchaczy. Uleganie im oznacza na ogół rezygnację z ambicji uchwycenia odrębności wiedzy filozoficznej, zwłaszcza z uchwycenia problematyczności przedmiotu filozofii, jej samocelowości oraz niekonkluzywności. Z kolei nieuczciwe, a także na dłuższą metę nieskuteczne, jest anegdotyzowanie filozofii, mające na celu zaprezentowanie jej jako „oswojonej” i w gruncie rzeczy łatwej zabawy, często prowadzonej pod - skądinąd poważnym, lecz i problematycznym hasłem - „wszyscy jesteśmy filozofami”. Obowiązkiem nauczającego jest zachowanie powagi filozoficznego namysłu, nieukrywanie trudności i barier, które czekają słuchaczy, a zwłaszcza nieukrywanie dystansu, jaki dzielić może edukację filozoficzną od ich żywiołowo ukształtowanych oczekiwań.[22] Wiedza, która nie spełnia tych oczekiwań, może być co prawda a priori odrzucona przez słuchaczy, ale może się również jawić jako zagadkowa czy ambarasująca i - jako taka - rodzić zaciekawienie, będące niezłym punktem wyjścia do dalszej, na ogół żmudnej pracy. Powodzenie jest jednak warunkowane przynajmniej wstępnym zainteresowaniem słuchaczy oraz gotowością wytrzymania tego, co Lyotard nazwał „utratą dobrego samopoczucia”, towarzyszącego zderzeniu filozofii z przeświadczeniami potocznymi.
W powyższym kontekście nader interesujący i ważki problem stanowi teza mówiąca o naturalności myślenia filozoficznego dla człowieka. Teza ta ma, jak wiadomo, bogatą tradycję i argumentację filozoficzną oraz psychologiczną, której wszakże nie będziemy w tej chwili referować, koncentrując się na pewnym tylko jej aspekcie. Otóż problem naturalności filozofowania jest dyskutowany m. in. na gruncie znanej propozycji nauczania filozofii, jaką jest, nawiązujący do filozoficznych założeń pragmatyzmu, program Filozofia dla dzieci, zainicjowany w Stanach Zjednoczonych przez M. Lipmana i obecny także w Polsce[23]. Koncepcja M. Lipmana zawiera założenie o istnieniu w wieku dziecięcym naturalnych dyspozycji do filozofowania (dzieląc to założenie m.in. z poglądami K. Jaspersa czy T. Adorno). Zdaniem E. Martensa filozofia, która nie chce być dogmatyczna, nie da się zredukować do metody, postawy, czy treści. Od czasów greckich filozofia jest zarazem metodą krytycznego sprawdzania (dziecięce pytania „dlaczego”), postawą otwartego pytania (dziecięca ciekawość) i treścią podstawowych pytań pomijanych w życiu codziennym i w nauce (naiwne pytania dzieci).[24] Oryginalność lipmanowskiego programu polega na tym, że formułuje całościową koncepcję kształcenia filozoficznego łącznie z zapleczem dydaktycznym a więc szczegółowymi celami i metodami nauczania oraz źródłami, tworzonymi specjalnie dla potrzeb programu. W koncepcji Lipmana widoczna jest zdecydowana redukcja wiedzy przedmiotowej na korzyść umiejętności jako celów kształcenia, przy czym niekiedy zakłada się, że cele nie wyczerpują się w kształtowaniu umiejętności indywidualnych, ponieważ te ostatnie są jedynie warunkiem celu zasadniczego, czyli stworzenia „wspólnoty dociekającej”, tj. grupy posiadającej zdolność wspólnego rozstrzygania problemów w oparciu o zinterioryzowane epistemologiczne i aksjologiczne instrumenty.[25] Program nie zakłada konieczności kontaktu słuchaczy z filozofią w postaci przyswajania uporządkowanej wiedzy o filozofii. Filozoficzny tekst źródłowy, lub inny tekst, pełnić może funkcję pretekstu dla ćwiczenia wymaganych umiejętności, natomiast rozstrzygnięcia pytań podejmowanych w obrębie „wspólnoty dociekającej” są poszukiwane w trybie nieprzewidującym udziału zewnętrznego, niezależnego od grupy i jej praktycznej sytuacji autorytetu.[26] Z naszego punktu widzenia najistotniejsza kwestia związana z lipmanowską propozycją to pytanie, czy i w jakim stopniu można wykorzystać niektóre przynajmniej inspiracje i pomysły programu na rzecz ukazywania specyfiki filozoficznego namysłu. Dotychczas wiązaliśmy to zadanie z wiedzą o filozofii jako bezpośrednim przedmiotem nauczania, wydaje się jednak, że wcześniejsze ćwiczenie umiejętności przekraczania zastanych horyzontów wiedzy, nawyków bądź przeświadczeń potocznych, a zatem kształtowanie dyspozycji komunikacyjnych, logicznych i aksjologicznych, może znakomicie sprzyjać jego realizacji. Plusem takiej praktyki jest to, że bezpośrednim pretekstem (przedmiotem) ćwiczeń mogą być tak teksty, jak i dzieła bądź działania artystyczne a także sytuacje codzienne. W ten sposób można tworzyć „pomosty” między tym, co znane (np. dziełem literackim), i tym, co nieznane (jego filozoficznymi aspektami), odsłaniając w możliwych interpretacjach potencjał i naturę myślenia. Ćwiczenia te nie powinny jednak „monopolizować” nauczania filozofii kosztem wiedzy o filozofii, dlatego dobrym rozwiązaniem wydaje się umiejscowienie ich przede wszystkim w stadium wstępnym kształcenia, nie ograniczając przy tym ich zakresu do edukacji dziecięcej.[27]
Prezentacja wiedzy o filozofii nie może obejść się bez przywoływania, mniej lub bardziej odległej w czasie, wiedzy filozoficznej. Nauczający stoi w związku z tym przed problemem przybliżenia jej sensu, zwłaszcza że może ona być traktowana przez słuchaczy jako miniona, zdezaktualizowana. Odpowiedź zakłada zwrócenie się ku właściwościom filozoficznego myślenia jako wspólnemu podłożu wiedzy filozoficznej oraz podłożu następnych (poza wymienionymi) niewdzięcznych, z punktu widzenia nauczającego, zjawisk – notorycznej powtarzalności pytań filozoficznych oraz niejasności w kwestii postępu wiedzy filozoficznej. Odpowiedź ta ma swoją specyfikę i swoje granice. Nie może być oczywiście odpowiedzią formułowaną wprost tak, jak odpowiedzi na konkretne pytania, może być jedynie ciągłym przechodzeniem od wiedzy do jej podłoża i z powrotem oraz – w tej perspektywie – próbą rozjaśniania wspólnego sensu tkwiącego w zróżnicowanych, często merytorycznie sprzecznych lub nierozstrzygalnych zagadnieniach zawartych w filozoficznej wiedzy. Stanowi tym samym przyczynek do wyjaśnienia problemu powtarzalności zasadniczych pytań filozoficznych. Trudno zaprzeczyć, że filozofia koncentruje się na określonych kwestiach, ujmowanych np. jako pytania o prawdę, byt, wartości itp., i niejednokrotnie wprowadza się do nauczania tego rodzaju wątek z intencją – by tak rzec - szybkiego „skonsumowania” początkowych kłopotów z definiowaniem nauczanego przedmiotu. Jeśli jednak tezę mówiącą, iż filozofowanie polega na udzielaniu różnych odpowiedzi na takie same pytania, potraktować dosłownie, będzie ona sporym uproszczeniem, ponieważ (pomijając wątpliwość, czy należy orzekać o identyczności pytań ujętych poza jakimkolwiek kontekstem) omija problematyzację charakteru zdań typu Co to jest byt?, które nie mogą bez zastrzeżeń być interpretowane tak, jak pytania stawiane na gruncie nauki lub wiedzy potocznej. Są one raczej świadectwem skali, a zarazem i ograniczeń myślenia, więc być może warto je traktować jako artykulacje problemów, którym niekonkluzywność nie odbiera sensu i których edukacyjna wartość nie wyczerpuje się w przyswojeniu obecnych w wiedzy filozoficznej konkretnych odpowiedzi. Motyw taki spotykamy np. u B. Russella: Filozofię należy studiować nie przez wzgląd na jakieś ostateczne odpowiedzi (...) a raczej przez wzgląd na same te pytania; one to bowiem rozwijają nasze pojęcie o tym, co jest możliwe, wzbogacają naszą intelektualną wyobraźnię i zmniejszają dogmatyczną pewność siebie, która nie pozwala umysłowi spekulować. Ale przede wszystkim studiować ją należy dlatego, że wielkość kontemplowanego przez filozofię świata sprawia, iż umysł też staje się wielki i może osiągnąć ową jedność ze wszechświatem, która jest jego najwyższym dobrem.[28]
Tkwiące w potoczności standardy dotyczące wiedzy zawierają na ogół przeświadczenie o kumulatywnym i linearnym charakterze rozwoju wiedzy ludzkiej[29], przy czym wiedza utożsamiana jest z nauką, co wzmacnia – wskazane wcześniej – traktowanie filozofii jako reprezentanta jednej z dyscyplin naukowych obecnych w programie nauczania i przekonanie słuchaczy, iż istnieją wspólne i jednoznaczne kryteria oceny sądów bądź teorii generowanych na gruncie całej wiedzy, zwłaszcza nauki i filozofii. Stawia to nauczającego przed poważnym wyzwaniem, ponieważ powinien on umieć wskazać tak zasadniczą odrębność filozofii i nauki oraz znaczenie filozofii dla genezy nauki, jak również, niektóre przynajmniej, łączące je relacje - niezbywalną obecność treści filozoficznych w dociekaniach naukowych, obecność i znaczenie danych naukowych dla konstruowaniu teorii filozoficznych, problem istnienia wspólnych reguł dociekań itp. Odrębność filozofii i nauki da się zapewne uchwycić w tej mierze, w jakiej wyjaśniana będzie w toku edukacji natura filozoficznego myślenia, natomiast zakres i forma eksplikacji różnorodnych relacji filozofii i nauki powinna być określana w zależności od warunków nauczania. W każdym razie nie powinno się dążyć do zamknięcia filozofii w perspektywie naukowej, co np. ma miejsce wówczas, gdy nauczający prezentuje koncepcje filozoficzne jako „niedojrzałą naukę”, przyjmując za punkt odniesienia czy też kryterium oceny, aktualny stan badań naukowych. W obrazie takim filozofowie szkoły jońskiej różnią się od współczesnych chemików lub fizyków jedynie stopniem zaawansowania badań, są więc autorami pomysłów mających wyłącznie historyczne znaczenie (by nie rzec, iż pomysły ich są po prostu anegdotami z historii nauki), natomiast poza nawiasem nauczania mogą pozostać – to znów tylko przykład – narodziny w ramach szkoły jońskiej jednego z pierwszych motywów konstytutywnych dla namysłu filozoficznego a istotnych dla rozumienia filozoficznych podstaw nauki – przekonania o poznawalności (uporządkowanej) rzeczywistości i skuteczności w tym zakresie naturalnych władz poznawczych człowieka.
Zagadnienie postępu w filozofii nie da się ująć w perspektywie właściwości filozoficznego myślenia, jeśli bowiem przyjąć, iż właściwości te są koniecznymi warunkami każdego filozofowania, to na tym poziomie ogólności trudno wskazać jakiekolwiek kryterium lub cel postępu. Nie wyklucza to jednak mówienia o postępie w wiedzy filozoficznej – istnieją stanowiska wiążące kryteria postępu z doskonaleniem narzędzi filozoficznego namysłu bądź ze wzbogacaniem puli istniejących rozwiązań danego zagadnienia[30]. Wydaje się, że zadaniem nauczającego powinno być dążenie do takiego ujęcia pytania o postęp, które uniknie wzmiankowanych wyżej „scjentyzujących” uproszczeń, a zarazem wskaże na każdorazową problematyczność rozumienia postępu oraz jego kryteriów z punktu widzenia filozofii.
Prezentacja wiedzy filozoficznej w porządku historycznym lub systematycznym to coś więcej niż przywoływanie treści czasowo odległych, „galerii wielkich postaci” myśli filozoficznej lub też zbioru problemów i interpretacji. Wybierając któryś z porządków, prowadzący stanie przed problemem uzasadnienia diachronicznej i synchronicznej tożsamości (ciągłości) filozofii a zarazem uzasadnienia kryteriów jej strukturalizacji (nieciągłości), to jest wyodrębniania historycznych sekwencji myśli filozoficznej (na ogół zbieżnych z podziałami obowiązującymi w historii powszechnej lub określanych według stricte filozoficznego kryterium, jak w przypadku tzw. podziału „paradygmatycznego” [31]) bądź wyodrębniania działów filozofii. W praktyce preferuje się historyczny porządek wykładu. Filozoficzna prawomocność historyzmu wielokrotnie była dyskutowana i podważana[32], wszelako nie ma powodów, by historyczny sposób porządkowania wiedzy filozoficznej uważać za nieprzydatny w nauczaniu. Podkreślaną zaletą porządku historycznego jest jego czytelność będąca pokłosiem nasycenia perspektywą historyczną całej edukacji humanistycznej. Treści podane słuchaczowi są umieszczone w perspektywie już uprzednio spotkanej, dzięki czemu jest on z reguły przekonany (poświadcza to praktyka nauczania innych przedmiotów), że wszystko może lub nawet powinno być ujęte historycznie, co daje również podstawy do równoległego śledzenia różnych fenomenów kultury i związków między nimi oraz z historią powszechną. Opowiedzenie się przez nauczającego za porządkiem historycznym wymaga jednak problematyzacji, odsłonięcia założeń i pytań związanych z historyzmem jako perspektywą filozoficzną. Trudno założyć możliwość pełnego wyłożenia tych zagadnień, w każdym razie wydaje się, że prowadzący powinien jasno wyłożyć relację między tym, co stanowi o tożsamości filozofii (może być ona uzasadniana w ramach każdego porządku właściwościami myślenia filozoficznego, do których odsyłają poszczególne tematyzacje), a sposobami wyjaśniania wiedzy filozoficznej, które, uwypuklając różne aspekty i konteksty, wskazują na możliwość i kryteria jej porządkowania. Decydując się np. na wykład, który uwypukla kontekst społeczny jako istotny dla wyjaśniania przemian w filozofii, prowadzący powinien zaprezentować tę metodę jako prawomocną, ale jednocześnie partykularyzującą, po pierwsze dlatego, że jej podstawą jest szereg założeń filozoficznych (np. dotyczących rozwoju wiedzy), po drugie dlatego, że odsłania ona pewien określony aspekt uwikłań filozofii. Podobnie sprawa może wyglądać, jeśli potraktujemy dzieje myśli filozoficznej w pierwszym rzędzie jako „historię pojęć”, koncentrując się na logicznych i semantycznych związkach w obrębie języka filozoficznego. W obu wariantach intencją wykładowcy jest, by wiedza filozoficzna jawiła się jako nieprzypadkowa, a więc sensowna i wyjaśnialna (choć nie poprzez przypisanie jej kategoryzacji epistemologicznych – prawdy i fałszu); ryzyko, które przy tym ponosi, a raczej które ponoszą słuchacze, polega na możliwości nieuprawnionej ekstrapolacji pewnego partykularnego sposobu wyjaśniania, kiedy to filozofia jawić się może np. wyłącznie jako epifenomen zmian społecznych. Czy przytoczone sposoby wyjaśniania są rozłączne, czy też jest możliwa ich synteza, to kwestia odrębnej dyskusji[33], jeśli natomiast wykładowca stanie wobec problemu prefererowania któregoś z nich, kryteria preferencji można wyprowadzić z sytuacji dydaktycznej np. wiążąc je z kierunkiem studiów słuchaczy czy też innymi okolicznościami. Porządek historyczny można łączyć z problemowym (systematycznym), korzystając z tego, że w wiedzy filozoficznej, na gruncie skądinąd różnych doktryn, spotykamy te same problemy (choć inaczej rozstrzygane), co daje powód do ich klasyfikowania, hierarchizowania oraz przyporządkowywania poszczególnym działom (subdyscyplinom) filozofii, z których każda może z kolei również być wykładana w ujęciu historycznym. Niezależnie jednak od preferowanego porządku, każda teza powinna być prezentowana jako próba rozwiązania określonego problemu filozoficznego i – jako taka – wyposażona w argumentację oraz ewentualne inne konteksty wyjaśniające jej genezę, przy czym nie należy unikać tez aporetycznych – nie do przecenienia jest rola aporii w odsłanianiu meandrów filozoficznego myślenia.
Nauczanie, które musi mieć na uwadze zawsze coś więcej (namysł filozoficzny) niż to, co aktualnie jest przedmiotem nauczającej prezentacji (wiedza o filozofii), nie jest łatwe, zwłaszcza w zderzeniu z łatwością zadawania pytań i gorączkowym żądaniem szybkich odpowiedzi charakteryzujących kulturę współczesną. Zanim jednak nauczający podda się tym żądaniom, powinien przyjrzeć się źródłom pytania i samemu pytaniu, bowiem może ono być zadane po prostu źle – nie każde pytanie jest filozoficzne i nie na każde pytanie filozofia powinna odpowiadać. Sposób podejścia do jakiegoś problemu, sposób zapytywania o coś, żądania czegoś – wszystko to powinno stać się obiektem filozoficznego namysłu wcześniej niż udzielona zostanie jakakolwiek odpowiedź, ponieważ tylko dzięki temu filozofia potrafi odsłonić to, że jest zawsze zwrócona ku sobie, czyli także ku temu, kto ją uprawia i – w jakiejś przynajmniej mierze – ku temu, kto ją poznaje.